Eğitim Bilimin Tarihçesi

Öğrenme Hedefleri

v     Eğitim düşüncesinin tarihi gelişimine ilişkin önemli dönüşüm evrelerini kavrayabilme

v     Eğitimle ilgili uygulamaların tarihsel gelişimini açıklayabilme

v     Eğitim Biliminin gelişimini fark edebilme,

v     Türk eğitim düşüncesinin gelişim evrelerini ve uygulamalarını ayırt edebilme,

v     Cumhuriyet dönemi Türk eğitim sisteminin dayandığı tarihsel temelleri açıklayabilme.

 

İÇİNDEKİLER

• Antik Dönemde eğitim
• Orta Çağda eğitim
• Rönesans ve Aydınlanma dönemlerinde eğitim
• Türklerde eğitimin tarihsel temelleri

Giriş

Eğitim, disiplinler arası bir bilimdir. Eğitimin tarihi ise, eğitim-öğretimin söz konusu olduğu en eski devirlere kadar götürülebilir. Yalnız bu iki özellik dikkate alındığında eğitim biliminin tarihsel gelişimini yazmak kolay değildir. Bu ünite kapsamında verilecek bilgiler, öz ve kısa olmasına rağmen eğitimin tarihsel gelişimini derinlemesine incelemeye yöneltici niteliktedir.

Eğitimin tarihi, insanlığın tarihi kadar eskidir. En eski dönemlerden günümüze değin insan eğitimi söz konusu olmuştur. Çünkü insan, en azından yaşamı için, eğitilmeye en çok gereksinimi olan bir varlıktır. İnsanı diğer varlıklardan ayıran en önemli yetilerden biri akıldır. İnsanoğlu, aklı sayesinde diğer varlılara üstünlük sağlamıştır. Akıl da, eğitim yoluyla işlenebilen bir cevherdir. Bu cevherin kullanılmasında “eğitim” önemli bir araçtır. Bu, öyle bir araçtır ki, bu araç, aynı zamanda insanı mutluluğa götüren bir amaçtır.

Her öğretmen adayı, eğitimin tarihsel gelişimi ve birikimi hakkında bazı temel bilgilere vakıf olmalıdır. Çünkü eğitimin tarihsel gelişimi ve birikimi bilinmeden eğitim ve öğretmenlik mesleğine yönelik sorunlar anlaşılamaz ve doğru çözüm yolları bulunamaz (Akyüz, 2006). Tarihte eğitim sorunlarının nasıl anlaşıldığı, sorunlar karşısında üretilen fikirlerin ve uygulama biçimlerinin neler olduğu bilinmelidir.

Bu ünitede, ilk çağlar ve antik dönemden günümüze değin eğitim ve eğitim bilimiyle ilişkili sorunlar, düşünceler, teori ve pratikler kronolojik olarak açıklanmaya çalışılacaktır. Ünite konuları kendi içerisinde alt bölümlere ayrılmış, alt bölümler alt başlıklar şeklinde sınıflanmıştır.

1. I.       İLK ÇAĞLARDA VE ANTİK DÖNEMDE EĞİTİM

Başlıkta geçen “ilk çağlar” deyimi, yazının icadı (yaklaşık M.Ö. 4-5 bin yıla kadar uzanan bir dönem) ile İsa’nın doğumunu izleyen 4-5. yüzyıla kadarki zaman aralığıdır (Binbaşıoğlu, 1982). Bu geniş zaman aralığında antik dönemin yeri önemlidir. Eğitimin tarihini, daha eski dönemlerden değil de antik dönemden başlatmak daha uygun olur. Antik dönem,  M.Ö. 4-3.yüzyıl ile M.S. 3-4. yüzyıllar olarak görülebilir. Bu dönemde eğitim işi, düşünsel bir problem olarak görülmeye başlanmıştır. Çünkü bu dönemde eğitim, önemli bir tartışma konusu olarak ele alınıp incelenmiştir. Birçok düşünür eğitimin ne olduğu ve nasıl yapılması gerektiği konusunda önemli fikirler ileri sürmüştür. İlk çağlarda ve antik dönemde eğitim incelenirken, Doğu ve Batıda önemli uygarlıklara sahip millet veya devletlerdeki eğitim yaklaşımları esas alınmıştır. Bunlar şöyle sıralanabilir: Mısırlılar, Çinliler, Hintliler, Yunanlılar.

a)      Mısırlılarda Eğitim

Mısırlıların tarihi M.Ö. 3000’li yıllara kadar gider (M.Ö.3000-530). Nil nehrinin etrafında bulunan Mısır halkı, tarihin ilk devirlerinde büyük bir medeniyet kurmuştur. Mısırlıların en parlak medeniyeti, M.Ö. 1400 yıl önce duruma hakim olan Ramses devrine aittir (Kanad, 1946). Mısır medeniyetinin oluşmasında Nil nehrinin ve Mısır’ın tabii özelliklerinin büyük etkisi vardır. Tarıma dayalı bu toplumda Nil nehrinin her yıl taşması ve suyunu çekmesi bazı bilim dallarının gelişmesine neden olmuştur. Meteoroloji ve astronomi bilimleri sayesinde, zamanı olaylara ayırmak ve takvim yapmak gibi ihtiyaçlar, Nil nehrinin taşması ile ilgili bulunmaktadır. Yine suların taşmasından ötürü tarlaların sınırlarının ortadan kalkması ile doğan anlaşmazlıkların önlenmesi için hukuk bilimi; kuraklık zamanlarında tarlayı sulayabilmek için açılacak kanallardan da topografya ve mühendislik bilimleri doğmuştur (Koçer, 1980). Belli bir refah düzeyine ulaşan Mısır’da Tıp bilimi de önemli ölçüde gelişmiştir. Tanrılık iddiasında bulunan Firavunların mumyaları ve kalıntılarda bulunan beyin ameliyatı izleri Mısır’da tıp biliminin geliştiğini göstermektedir. Tüm bunlar, Mısırlılarda matematik ve geometrinin de geliştiğine işaret etmektedir.

Mısırlılarda okul teşkilatı kurulmuştu. Okul teşkilatının bir kısmı ilkokul, diğer bir kısmı ise orta ve yüksek öğretim şeklinde idi. İlk zamanlarda Mısır’da yalnız zengin çocukları okula gidebilirdi. Daha sonra okullar açılıp çoğalınca, halk çocukları da okutulmaya başlanmış ve onlar da okula yollanmıştır (Kanad, 1948). Din ve inançlar, kuvvetli bir eğitim vasıtasıydı. Eğitim işini üstlenen papazlardı.  İlk eğitim kurumlarında çocuklar; harf ve sayıyı taş levhalar üzerinde öğrendikten sonra öğrendiklerini papirüs üzerine yazarlardı. Öğretmenler ise bu yazıların yanlışlarını kırmızı mürekkeple düzeltirlerdi.

Mısırlılarda “Tapınak Okulları”nın ayrı bir yeri vardır. Bu okullarda ilk, orta ve yüksek okul kademeleri bir arada bulunuyordu. Buralarda yüksek öğrenimlerini tamamlayanlar, yazıcı ünvanı ile çeşitli mesleklere geçebilir ve memur olurlardı. Bu memurlar devletin en yüksek kademesine kadar yükselebilirlerdi. Yazıcılar memur oldukları gibi; din adamları da memur olabilirdi. Böylece sosyal tabakadan da, alt tabakaya mensup bir kimsenin üst tabakaya geçmesi için tek yol buydu. Bunun dışında çiftçi oğlu çiftçi kalmaya; zanaatkar oğlu da zanaatkar kalmaya mahkumdu (Koçer, 1980) .

Tapınak okullarıyla ilgili dikkat çeken bir diğer nokta bu okulun yüksek kısmını bitiren genç, eğer hayatta vazife alamazsa; okuduğu okul onun her türlü masrafını karşılamakla görevlidir. O genç de, maddi sıkıntı ve endişelerden uzak olarak kendini bilime verir ve yalnız bilimle uğraşır. Günümüzün burs sistemine benzeyen bir sistemle, bu yüksek okulların ilerideki öğretim üyesi ihtiyacı karşılanırdı. Tapınak okulları, hem yatılı hem de gündüzlü olarak öğretim yapar ve bu okullarda zenginlerle fakirler yan yana okurlardı. Fakat yalnızca zengin çocukları yatılı kalabilme hakkına sahiplerdi (Koçer, 1980). Mısır’ın kitapsarayları burada okuyan gençlere sonuna kadar açıktı. Kanad (1948), “Acaba Mısır medeniyetini yükselten bu okullarda okuyan bu gençler miydi?” diye sormaktadır.

Estetik, cimnastik ve ahlâk eğitiminin önemli görüldüğü Mısırda telkine dayalı bir eğitim yaklaşımından da söz edilebilir. Mısır’ın en önemli eğitimcilerinden Ptah-Hotep oğluna öğüt verirken didaktik eserinde eğitsel değerlere ilişkin şu öğütlere yer vermiştir: “Herkese gönül alçaklığı lazımdır. Herkesin ve bilhassa zenginlerin akıllarını geliştirmeye önem vermeleri lazımdır. Kibirli olmamalı, herkesin iyilik yapmaktan hoşlanması gerektir. Hayatta en şerefli şey bilim sevgisi ve bilimle uğraşmaktır…”

b)      Çinlilerde Eğitim

Çinliler dünyanın en eski halklarından biridir. Çin kültürü M.Ö. 1000’li ve daha eski yıllara dayanır. Adet ve geleneklerine sıkı sıkıya bağlı bir topluluktur. Bilgilerinde de muhafazakârdırlar. Buluşlarını diğer toplumlardan saklamışlardır. Örneğin barutu Çinliler bulmuşlar ama yalnızca fişek yapımında kullanmışlardır. Mıknatısı da onlar bulmuşlar fakat bundan sadece gemicilikte faydalanmışlar ve buluşlarını başka milletlerle paylaşmamışlardır (Koçer, 1980).

Çin eğitiminde dini inançların, örf ve adetlerin büyük etkisi vardır. Kutsal kitapları Şaking’de“Küçük yaştan ölünceye kadar insanın okutulması ve eğitimi düşünülmelidir” denmektedir (Kanad, 1948). Çinlilerin en eski filozoflarından ve bir peygamber gibi tanınmış ahlakçılarından olan Konfüçyüs (Doğumu M.Ö. 551), eğitim tarihinde, halkı kırmayarak, onların inançlarına saygı göstererek, düşüncelerini kabul ettirmiş bir halk eğitimcisidir. Ona göre eğitimin amacı “erdemli” insan yetiştirmektir. Güçlükleri yenmeyi birinci ödevi olarak kabul eden ve ödülü sonraya bırakan bir kimseye erdemli denir (Binbaşıoğlu, 1982).

Çinlilerde eğitim kurumlarının yaygın olduğu söylenmektedir. M.Ö. 220 yılında Şaking kitabında eğitim bakanlığından bahsedildiğine rastlanmıştır. Çin’de yüksek tabakanın okuyacağı saray okulları mevcuttur. Buralarda yazı öğretilir, daha sonraları da parçalar ezberletilirdi. Çin’de prensler sekiz yaşında, memur çocukları ise 13 yaşında saray okullarına kabul edilirlerdi (Koçer, 1980) .

Çin’de öğretmen, kutsal bir varlık olarak görülürdü. Öğretmene gösterilen saygı, ölünceye kadar devam ederdi. Hatta bayramlarda en yaşlı öğretmen adına kurban kesmek bir adetti. Çinlilerin önemli pedagoglarından Lâotze, “insanlar arasına iyiliği ve fazileti telkin edenler bilhassa öğretmenler” olması gerektiğini söylemiştir. Öğretmen hayırsever olmalı, sözleri aydın bulunmalı, ruhunda insana karşı daima sevgi taşımalı ve öğreteceği şeylerde kanaat sahibi olmalıdır. Lâotze’ye göre, bir mesele hakkında kanaati olmadan öğretmek başarısızlık ve fikirlerde karışıklık meydana getirir (Kanad, 1948).

 

c)      Hintlilerde Eğitim

Tarihin ve medeniyetin en eski orijinal kavimlerinden biri de Hintlilerdir. Hint yarımadasında yaşayan Hint toplumunun eğitiminde dini inançların etkisi büyüktür. Hint toplumunda egemen olan felsefî iki din (öğreti) vardır. Bunlar Brahmanizm ve Budizmdir.

Hindistan’da Brahmanizm dinine bağlı olarak kast sistemi egemendir. Kast sisteminde halk Brahman, asker, esnaf ve köle olarak dörde ayrılmıştır. Bunlardan birinden diğerine geçilemezdi. Kast sistemi eğitim sistemini de etkilemiştir. Eğitim işini üstlenenler Brahmanlar denen din adamlarıdır. Brahmanların kutsal bilinmesi öğrencilerin öğretmenlerine karşı itaatli ve saygılı olmasını kolaylaştırmıştır. Öğretmen babadan üstün sayılırdı (Kanad, 1948). Eğitimin amacı, Brahmaya ulaşmak ve böylece mutluluğu yakalamaktır. Brahmaya ulaşmak için irade eğitimi önemlidir.

M.Ö. 600 yıllarında yaşamış olan Buda (asıl adı Sitharta’dır), Brahmanizmi biraz yumuşatmak istemiştir. “Gerçeğe ermiş”, “nura ermiş” anlamına gelen “Buda” kast sistemini ortadan kaldırmaya çalışmıştır. Eğitimin amacı “Nirvana”ya ulaşmaktır. Nirvana’nın felsefî anlamı hiçliktir, yokluktur. Ahlâki eğitim önemlidir. Bu eğitimin amacı, bütün acıların ve ıstırapların kökü olan duyu organlarının disiplin altına alınmasıdır. Eğitimde tutkulara hâkim olmak başlıca ödevlerdendir (Kanad, 1948).  

 

d)      Yunanlılarda Eğitim

Antik Yunan denilince, öncelikli olarak bugünkü Türkiye ve Yunanistan topraklarına yayılmış bir coğrafi bölge ve bu bölgede yaşayan halklar ve site devletleri akla gelmektedir. Siteler, bir şehirle, onun etrafındaki köylerden meydana gelmekte idi ve siteler aristokratik bir sistemle kurulmuşlardı.  En önemli site devletleri Sparta ve Atina adını taşımaktaydı. Sparta ve Atina sitelerinin eğitim sistemleri, iki ana model olarak ortaya çıkmıştır. Fakat Atina eğitim sistemi, egemen bir duruma geçerek ön planda yer almıştır (Aytaç, 1998).

• Sparta’da Eğitim

Tarihte Sparta şehir devleti, bugünkü Mora yarımadasında bir tarım devleti olarak yer almıştır. Bu devlet, M.Ö. 8. yüzyıldan itibaren kuzeyden gelen Dorların göçleriyle oluşmuştur. Sparta’da eğitimin amacı; iradeyi kuvvetlendirmek, bedeni kuvvetli ve zinde hale getirmek esasına dayanır ve gençler devlet tarafından toplum için yetiştirilirdi. Sparta’da eğitimin bu şekli almasında, ülkenin sosyal durumunun büyük etkisi vardı (Aytaç, 1998). Çünkü ülkede azınlıkta olan bir egemen sınıf, bir de köle sınıfı vardı. Egemen sınıf, içten ve dıştan gelecek tehlikelere karşı kendini sürekli koruma refleksi ile beden eğitimi ve bu eğitimin amacı olan savaş eğitimine önem vermişti. Sparta gençleri; askerler gibi kamplarda, çadırlarda yaşar, her zaman askeri eğitim görürler ve beden eğitimi yapmak zorunda kalırlardı (Koçer, 1980).

Antik Yunan uygarlığını iki fikir yönetmekteydi. Bunlardan birincisi insan, yani kişi fikriydi. İkincisiyse site (devlet), yani toplum kavramı idi. Sparta’da hakim olan anlayışsa kuşkusuz ikincisine yani devlet, yani toplum kavramına dayanmaktadır. Bu görüş en net ifadesiyle “güzel, çevik, gönlü tok, atak, dayanıklı, tam ve olgun insanlar yetiştirmek, ülkesine yabancı kesimlerin girmesine izin vermeyen, kapalı bir toplumun gerektirdiği askeri icaplarla sürekli askeri bir kışla kurmak olarak özetlenebilir.” (Koçer, 1980).

Sparta’da çocuk 5 yaşına kadar annesinin yanında kalıyordu. Çocuklar 7 yaşından sonra tamamen devlete ait olurlardı. Çocukların savaşçı yetiştirilmeleri için bir askeri eğitim kurumu vardı. Bu eğitim tarzında çocuklar 3 gruba ayrılmışlardı. 1. grubu 7-12 yaş, 2. grubu 12-15 yaş, 3. grubu ise 15-20 yaş arası çocuklar oluştururdu. Bütün eğitim, askeri beden eğitimi olarak geçer, bundan başka ayrıca okuma yazma, ahlâka dair metinler öğretilir ve marşlar ezberletilirdi. Çocuklar önce koşmayı ve yüzmeyi öğreniyorlardı. Sonra kollarına kuvvet verecek alıştırmaları, örneğin koşma, sıçrama, güreş, disk ve ok atmadan ibaret 5 oyunu öğreniyorlardı. Yüksek tabakaya mensup çocukların eğitiminin önemli bir kısmını ise askeri eğitim ve silah oyunları teşkil ediyordu. Jimnastik hareketlerinin hem dini, hem de askeri bir önemi vardı. Gençler müzikle ve çeşitli beden hareketleri ile bir savaş oyunu olan Pyrus şekillerini öğreniyorlardı. Bu gençlerin ve çocukların öğretmenliği de, 20-30 yaş arasında ruhen ve bedenen kuvvetli ve özellikle savaş sanatını iyi öğrenmiş Spartalılar yapardı. Okullarda kuvvetli bir disiplin hüküm sürerdi. Beden eğitiminin amacı yalnız bedeni güzelleştirmek değil, aynı zamanda sertleştirmek ve dayanıklı kılmak içindi (Koçer, 1980).

Ahlak eğitimi Sparta’da üzerinde önemle durulan bir diğer olguydu. Özellikle akşam yemeklerinden sonra çocuk gruplarının başında bulunan sorumlular, öğrencilere bazı sorular sorup onların muhakeme yeteneklerini geliştirmeye çalışırdı.

• Atina’da Eğitim

Atina’da halkın büyük bir kısmını esirler oluşturmaktaydı. Esirler ülkenin ziraat işleriyle uğraşırlardı. Bunların dışında kalan imtiyazlı ve seçkin sınıf durumundaki Yunanlılar da bilim, güzel sanatlar, ülkenin idari ve siyasi işleriyle meşgul olurdu (Koçer, 1980).

Atina’da eğitimin amacı iyi yurttaş yetiştirmektir. Burada eğitim Sparta’da olduğu gibi devlet tarafından değil, aile tarafından verilir ya da verdirilirdi. Bugünkü sosyal düzenle karşılaştıracak olursak Sparta’da sosyal bir eğitim düzeni, Atina’da ise liberal bir eğitim düzeni vardı. Atina’da eğitim zorunluluğu yoktu. Devlet, eğitim ve öğretim işlerini kontrol etmiyordu. Çocukları öncelikli olarak terbiye etme görevi, anne-babaya verilmişti. Öğretmenlik bir meslek halini almış değildi. Pedagoglar aydın insanlardı. Güzel, anlamlı konuşmaya ve şuur üstünlüğüne çok değer verilirdi. Eğitim, erkek çocuklar için önemli idi. Kızlara ise ancak ev hayatında gerekli ve zorunlu olan bilgiler veriliyordu. (Koçer, 1980).

Okulda Müzik ve gramer dersi birbirine sıkı sıkıya bağlı idi. Bu dersler çoğunlukla aynı öğretmen tarafından okutulur ve çoğunlukla ikisine birden müzik dersi denirdi (Koçer, 1980). Çocukların beden eğitimi ise güreş ocağında yapılırdı.

M.Ö. 5. yüzyıldan önce Atina’da tarih, coğrafya, tabiat ne varsa hepsini bilip öğreten öğretmenler ortaya çıkmaya başladı. Onlar felsefi, siyasi, ahlâki sorunlar üzerinde tartışmalar yapabilirlerdi. Sofist olarak adlandırılanlar, gençleri gerek genel ve gerek özel çalışma hayatında görecekleri görevlere, uğraşılara, başarılara hazırlayan, bunu kendilerine iş edinen hocalardı. Sofistler, adeta o devrin canlı ansiklopedileri ve gezici öğretmenleriydi. Bunlardan bazıları genel okullarda ve bir çokları şehirlerde –ticaret eşyası gibi- bilgilerini satarlardı. Çok para verene çok bilgi verilir, parası az olanlara ölçülü şeyler öğretilirdi (Kanad, 1948) .

• Sokrat

Sokrates M.Ö. 470 yılında Atina yakınındaki Alokopa’da doğmuştur. Babası bir heykeltıraş, annesi ise ebe idi. Kendisi mütevazı, fakir bir ailedendi. Sokrates, hiçbir okul açmadan yalnız belli başlı konular üzerinde tartışmak suretiyle M.Ö.434 yılından ölümüne kadar öğretim çalışmalarında bulunmuştur. Sokrates’in etrafını her zaman, öğrencilerinden ve ateşli hayranlarından meydana gelen bir grup çevrelemekteydi. Öğrencileri arasında her sınıftan insanlara rastlanıyordu. Örneğin, Platon gibi yüksek aristokrasiye mensup bir gencin yanı başında Antisthenes gibi bir köle de bulunabiliyordu (Koçer, 1980) .

Sokrates, sofistler gibi uzun nutuklar söylemekten, kandırıcı güzel sözler kullanmaktan kaçınıyordu. O, sofistler gibi para ile ders vermenin aleyhindedir. Sofistlerin oportünist materyalizmine ve relatif ahlâkına karşı çıkan Sokrates, tüm insanlığı yönlendiren evrensel ilkeler olduğuna inandığı güzellik, adalet ve doğruluk ilkelerini ortaya koymaya çalışmıştır. Sokrates ile sofistler arasındaki temel karşıtlık eğitimde hep var olan temel bir soruna ilişkindir. Sofistler, ahlâki ilkelerin yer, zaman ve şartlar bakımından göreceli olduğunu ileri sürerler; başka deyişle, ahlâksal açıdan doğru olarak nitelenen bir davranışın doğruluğu değişen şartlara göre değişir. Sokrates ise bu görüşe karşı çıkar, O’na göre doğru, iyi, güzel gibi ahlâksal formlar dünyanın her tarafında aynı genel geçerliğe sahiptir (Gutek, 1997) .

Sokrates’in felsefesi, insanların ahlâksal açıdan mükemmel bir yaşam şekli seçmeleri gerektiğini ileri süren, sade anlaşılır bir etiği kapsar. Sokrates’in kendisi tarafından yazılmış bir eseri yoktur. O’nun fikirleri öğrencileri olan Platon ve Xenephon tarafından toplanmıştır. (Koçer, 1980) .

Sokrates, etrafındakilere her şeyden önce kendilerini tanımayı, kendileri üzerinde düşünmeyi ve kendi kendine çalışmayı telkin etmekteydi. O’na göre, insan aklı ile doğrudan doğruya bazı gerçekleri kendisi bulabilecek bir yapıdadır. Yeter ki onu kullanmayı bilsin. Bu nedenle Sokrates’in kullandığı metod, gerçeği aramaya, onları akıl ve duygularla keşfetmeye dayanmaktadır (Koçer, 1980) .

Sokrates’in metodu, “ironi” ve “mayotik” olmak üzere iki bölüme ayrılmaktadır. Sokrates, takip edilen doğrultuda sapılan yanlış yolu göstermek ve haklı olmayan şeyleri çürütmek istiyordu. Bunun için de soruşturma yolunu seçmişti. Sokrates’in soruşturmalarında kendisinde böyle bir düşünce olmamakla birlikte alaycı, ironik bir durum vardı. Onun için de bu metodun ilk kısmına ironi denmiştir. Burada Sokrates, olağan bir şey öğrenmek isteyen herhangi bir kişi gibi ortaya bir soru atardı. Bir hatayı kabul ve onaylama ile cevap verilirse, yani bu cevap bir hatanın ifadesinden ibaret ise buna önce itiraz etmezdi, hatta karşısındakinin fikirlerine ve duygularına katılmak gibi bir durumda görünürdü. Sonra bir takım ustaca sorular sorarak karşısındakinin fikirlerinin yanlışlığını gösterirdi. Hatta onu öyle saçma ve çelişik sonuçlara yönlendirirdi ki karşısındaki, cevaplarındaki tutarlılığı kaybeder ve vardığı sonuçlar karşısında hatasını itirafa mecbur olurdu. Sokrates ironi aşamasında; eğitilmeyi, öğrenmeyi arzu eden kimseye sorular sorar, sorularla öğrencilerinin düşüncelerini dinler ve sonradan ortaya koyduğu sorularla onların hiçbir şey bilmediklerini kendilerine itiraf ettirirdi. İroninin birinci işlevi, insanda küllenmiş ve gizlenmiş olan gerçeği ortaya çıkarmak ve insana yargılarında aceleci olmamasını öğretmektir (Koçer, 1980). Sokrates’in diyalog halinde süren bu derslerinin ikinci kısmına ise bizzat kendisi tarafından “mayotik” denmiştir. Bu kısımda ironiye benzer bir şekilde işlemekteydi. Sokrates’in buradaki hareket noktasının temeli ise insanın ruhunun yaratılış itibariyle doğru ve gerçeğin bir görüntüsü olmasıdır. Nasıl gebe bir kadın karnında çocuğu taşıyorsa, insanın ruhu da gerçekler ile gebedir. Sokrates bu bölümde zaten insanın kendisinde var olan gerçeklerin, kişinin kendi gayretleriyle su yüzüne çıkmasına yardımcı oluyordu (Koçer, 1980). Sokrates’in bu yöntemi, günümüzde sıkça kullanılan “soru-cevap” tekniğinin temellerini oluşturmaktadır.

 

• Platon

Sokrates’in öğrencisi olan Platon M.Ö. 427 yılında Atina’da doğmuştur. Asıl adı Aristacles’tir. Ona Platon adı, cüssesinin büyüklüğü ve göğsünün geniş olmasından dolayı verilmiştir ve Platon Atina’nın en eski ve asil ailelerinden birine mensuptur (Koçer, 1980) .

Platon kırk yaş civarında Atina’daki Heros Akademos koruluğunda ünlü okulu “Akademia”yı kurmuştur. Bu akademi, bir düşünce etrafında ortaklaşa çalışan şahısların meydana getirdiği kapalı bir bilim cemiyeti idi. Kurduğu akademisinin kapısına “Geometri bilmeyen buraya giremez.” cümlesini yazdırmıştır. (Koçer, 1980) .

Platon, ünlü “Mağara Benzetmesinde” duyularımıza gelen bilgilerin gerçeğe ilişkin olmadığı yalnızca gerçekliğin gölgesi ve ya onun eksik kopyası olduğunu ileri sürer. Duyular bize yansıtılmış ama bozulmuş bir gerçeği gösterir. Gerçek bilgi, temelini oluşturan tamamlanmış formlar gibi maddi olmayıp, ebedi ve zihinseldir. Nerede, ne zaman ve hangi koşullar altında yaşarlarsa yaşasınlar, bütün insanlar için tek bir mükemmellik düşüncesi/kavramı vardır. Gerçekliğin kendisi gibi, gerçek bir eğitim de evrensel ve ebedidir. Çünkü gerçeklik yalnızca düşünsel/zihinsel yolla keşfedilebilir, en iyi eğitim biçimi de zihinsel eğitimdir (Gutek, 1997) .

Platon’un eğitim anlayışını, “Devlet”, “Nomoi” ve “7. Mektup” adlı üç yapıtında bulabiliriz. Kaba ve kalın çizgileriyle sunulan Platon’un felsefesine göre eğitim, ruhu iyiye çevirme ve bunun için en kolay, doğru ve şaşmaz yolu bulma sanatıdır. O’na göre hiç kimse, isteyerek kötü değildir. Kötü bir insan, yanlış bedensel alışkanlık ve aptalca bir yetiştirme ile kötü olur. İnsan beden ve ruhtan oluşmaktadır. Beden ölümlü; ruh ise ölümsüzdür ve idealar alemine aittir. Ruh, üç parçadan oluşmaktadır. Akılsal parça, yürekli ya da canlı parça ve iştahsal parça. Her insanda bu üç parça vardır; fakat aynı oranda değildir. Altın cevherlilerde (Toplum önderleri, yöneticiler) akılsal parça; gümüş cevherlilerde (Yardımcılar, koruyucular) yürekli parça; demir ve tunç cevherlilerde (Çiftçiler, işçiler, üreticiler) ise iştahsal parça baskındır. Platon’a göre, her insan değil; yalnız akılsal parçasıyla, yürekli parçası fazla olanlar eğitilmelidir. Bu sınıflara giren herkes, kadın erkek eğitim sürecine alınmalıdır. Akılsal parçası fazla olanlar devleti yönetecek, yürekli parçası fazla olanlar ise, onu koruyacaklardır. (Sönmez, 2005). Bu farklılıklar nedeniyle insanlar kardeş oldukları halde, eşit değillerdir.

Platon’un ideal devlet tasarımında birey ve aile, devlete feda edilmiştir. Platon’un devletine göre bütün çocuklar üç yaşından sonra resmi görevli eğitimciler tarafından yetiştirilmelidir. Çocuklar bu yaştan itibaren bugünün kreşine benzeyen kurumlara verilmeli ve orada hep birlikte büyütülmelidir. Ayrıca O’na göre, bu devre eğitimcileri kadınlar olmalı ve çocuk 3 yaşından 6 yaşına kadar oyuna teşvik edilmelidir. Çocuklar nazlı büyütülmemeli ve kurallara aykırı hareketler cezasız bırakılmamalıdır. Ama fazla da sert olunmamalıdır. Çünkü fazla sertlik onları ürkek ve korkak yapabilmektedir. 6 yaşından sonra ise kız ve erkek çocuklar ayrılmalıdır. Fakat kızlar da erkekler gibi Sparta kanunlarında gösterildiği şekilde koşu, atlama, kas ve beden hareketlerinin hepsini yapmalıdır (Koçer, 1980) .

Okullarda jimnastik derslerinin yanında aynı derecede müzik dersleri de ihmal edilmemelidir. Çünkü yalnız müzik gören çocuk korkak, yumuşak, yalnız beden eğitimi gören çocuk ise cesur-sert olur. Bu ise onu duygusuzluğa sevk edebilir.

Platon özellikle aritmetik ve geometri dersleri üzerinde önemle durur, çünkü O’na göre bu dersler, gelecekte felsefe eğitimi verebilmek için şarttır. Platon, buna rağmen fizik ve tabiat ile ilgili derslerden bahsetmez. Bunun nedeni ise O’na göre eşyanın dış görünüşünün aldatıcı ve bunlarla uğraşmanın gereksiz olmasıdır. (Koçer, 1980) .

 

• Aristoteles

Aristo M.Ö. 384 yılında Selanik civarında dünyaya gelmiştir. Babası Nikkomachos, Makedonya kral ailesinin doktoru ve aile dostudur. Aristo’nun ataları arasında da bir çok hekim vardır. Aristo 17 yaşındayken Platon’un Akademisi’ne girmiş ve hocasının ölümüne kadar 20 yıl boyunca onun derslerini dinlemiştir (Koçer, 1980). Kendisi de M.Ö.335 tarihinde Lyceum adıyla bilinen felsefe okulunu ve daha sonra da Paripathos okulunu kurmuştur. Geniş bir bahçenin çevrelediği bu okulda öğretmenler öğrencilerle ağaçlar altında gezinerek tartışırlardı. Paripathos okulu, Aristo’nun ölümünden sonra da dağılmamış ve tıpkı Platon’un Akademisi gibi bilimsel ve felsefi düşüncenin merkezi olarak yüzyıllar boyu sürmüştür (Koçer, 1980) .

Aristo, eğitimle ilgili görüşlerini “Nikamakhos’a” “Etik” ve “Politika” adlı yapıtlarında ortaya koymuştur. O’na göre eğitim, hem toplum hem de kişi için ele alınmalıdır, ancak topluma ağırlık verilmelidir. Yalnız ve ancak hür vatandaşlar yani akıl yönü baskın olanlar eğitilmeli; zanaatkar, tüccar ve köleler eğitilmemelidir. Eğitim, hem bedenen hem de ruhen güzel hale getirmek için işe koşulmalıdır. Erkek ve kadınlar birbirlerine akıl bakımından eşit olmadıklarından, erkekler daha akıllı olduklarından, yalnız onlara zihinsel eğitim verilmelidir (Sönmez, 2005) .

Aristo’ya göre öğretimin amacı,  çocukları yararlı ve ileri görüşlü yurttaş yapmaktır. Fikir ve zihin eğitimi öğretimle; ahlâk eğitimini ise alışkanlıkla sağlamak gerekir. Aristo’ya göre, insanın temelinde maddi bir beden ve bir de maddi olmayan ruh ve ya zihinden oluşan dual bir yapı vardır. Alt basamaktaki insanlar da, hayvanlar gibi yaşamaları için bir takım iştahlara ve fiziksel ihtiyaçlara gereksinim duyarlar. Hayvandan farklı olarak, sahip olduğu zihin ve ya akıl insana düşünme gücü kazandırmaktadır. Doğru bir şekilde eğitilmiş insan, aklını ahlâki ve siyasal davranışlarını yönlendirmek ve kontrol etmek için kullanır. Aristo’nun ahlâk teorisinin temelinde insanın rasyonelliği kavramı vardır. Kâinat gibi insanlığın da belli bir hedefi vardır; bu hedef, potansiyel olarak her insanda bulunan mutluluk duygusudur. Eğitim de özgür insanlar için amaçlanmış olan bu liberal sanat ve bilimler, insan aklını mükemmelleştirerek bu hedefe ulaşmayı sağlarlar(Gutek, 1997) .

Aristo’ya göre,  çocuklar oyun ve bedensel hareketlere yatkındırlar, onlara uygun olan konular seçilip öğretilmelidir. Ergenlik öncesinde, eğitimin en önemli etkisi uygun değerlerin ve moral alışkanlıkların geliştirilmesi yönünde olmalıdır. Bedensel hareketler ve alıştırmalara da gereken önem verilmelidir. Ayrıca çocuklara daha sonraki çalışmalarında ihtiyaç duyacakları okuma-yazma ve hesap yapmanın esasları öğretilmelidir. Aristo’nun 14-21 yaşlarındaki gençler için düşündüğü ders programı ise; aritmetik, geometri, astronomi, müzik, dilbilgisi, edebiyat, şiir, retorik, etik ve politika gibi zihinsel gelişimi hedefleyen konular içermektedir. 21 yaşından sonra ise bireylere metafizik, mantık, psikoloji, biyoloji, kozmoloji ve fizik gibi çok karmaşık zihinsel disiplinler öğretilmelidir (Gutek, 1997) .

 

e)      Diğer Toplumlarda Eğitim

İlk çağlarda ve antik dönemde diğer uygar toplumlar olarak Sümerliler, İranlılar, İsrailliler ve orta çağa kadar uzanan Romalıların eğitim anlayışlarından da söz edilebilir.  Örneğin Romalılarda eğitim, teorikten ziyada uygulamada gerçek yerini bulmuştur. Başka bir ifade ile Romalılarda eğitim, pratik yaşama yöneliktir. Romalıların amacı, “iyi yurttaş” yetiştirmektir. İyi yurttaş, günlük yaşama başarı ile uyum sağlayabilen, görev ve sorumluluklarını bilen kişilerdir (Binbaşıoğlu, 1982).  Romalılar, eğitim sistemlerini oluştururken antik dönem filozoflarının düşüncelerinden yararlanmış, ancak eğitim konusunda yeni bir teori oluşturmamışlardır. Romalıların en önemli eğitimcilerinden biri Cicero (M.Ö.106- M.Ö.43)’dur. Cicero, aynı zamanda Roma’nın en ünlü hatibidir.

1. II.    ORTA ÇAĞDA EĞİTİM

Orta Çağ; M.S. 476’da Roma İmparatorluğunun yıkılışı ile başlamış, Rönesans’ın başlangıcı olarak kabul edilen 1500’lü yıllara kadar sürmüştür. Bu zaman dilimi, aynı zamanda dünyaya egemen olan iki büyük dinin gelişimine rastlar. Dolayısı ile bu bin yıllık süredeki eğitim ve düşünce hareketleri de iki büyük dinin etkisi altında kalmıştır.

a)      Orta Çağ Avrupa’sında Eğitim

Avrupa’da Antik kültür, Hıristiyanlık süzgecinden geçirilerek yeniden yorumlanmış ve “skolastik düşünce” ortaya çıkmıştır. Platon ve Aristo’nun düşünceleri, bir yandan Hıristiyanlık süzgecinden geçirilip resmi ideolojiye dönüşürken diğer yandan ilginç bir şekilde yasaklanmıştır. Orta Çağın eğitimi de “skolastik” ile karakterize edilir (Aytaç, 1998). Skolastiğin özellikleri şöyle sıralanabilir:

–         Felsefe ile dini öğretilerin açıklanması ve temellendirilmesi yoluna gidilmiştir.

–         Aristoteles mantığı (kıyas mantığı) kullanılmıştır.

–         Araştırmada keşif değil, “hakikat” olarak kabul edilen dini öğretilerin akıl yoluyla öğrencilere benimsetilmesi yolu izlenmiştir.

Orta Çağ Hıristiyanlık dünyası anlatılırken çok sık kullanılan skolâstik yani “scholasticus” terimi, “schola” yani okul sözcüğünden gelmekte ve okulca anlamını taşımaktadır. Orta Çağdaki bütün düşünsel etkinlikler bu sıfatla nitelendirilmiştir. Çünkü bu etkinlikler Orta Çağ ruhbanlarının açmış olduğu manastır ve katedral okullarında yapılmış ve geliştirilmiştir.

Orta Çağın en popüler okulları kilisenin yönetimindeki Manastır okullarıdır. Bu okullarda yüksek bir teoloji öğrenimi görebilmek için Latince bilgisi önemli idi. Latincenin yanında antik dönemden kalma “yedi serbest sanat” bilgilerine de sahip olmak gerekli idi. Bu sanat dalları şunlardır (Gökberk, 1996): Trivium denilen gramer, diyalektik retorik ve Quadrium denilen Aritmetik, Geometri, Müzik ve Astronomi. Bu sanat ve bilim dalları söz konusu dönem içinde özgür insana yakışmadığı yada uygun olmadığı düşünülen el zanaatlarından kesin bir şekilde ayrıştırılır ve onların karşısına konulur.

Orta Çağın başlangıcından itibaren hâkim olan klerikal eğitim yanında ilk defa 11. ve 12. yüzyıllarda şövalye eğitimi ile yeni bir dünyevi eğitim modeli kendini göstermeye başlamıştır (Aytaç, 1998). Aslında şövalyeler kendilerini, Tanrı tarafından Hıristiyanlığın savunulmasında görevlendirilmiş kişiler olarak görmüşlerdir. Ancak bunlar yedi serbest sanata karşılık, şövalyelerin yedi sanatını esas alıyordu. Bunlar ata binme, yüzme, ok atma, kılıç sallama, satranç oynama ve şiir yazmadır. Şövalye eğitiminin amacı, tanrıya hizmet, efendiye hizmet ve kadına hizmet ilkeleriyle açıklanabilen bazı erdemlere sahip cesur insanlar yetiştirmektir.

Orta Çağda meslek korporasyonlarında, şehir okullarında ve üniversitelerde de eğitim yapılmakta idi. Üniversiteler,  Orta Çağın ikinci yarısında, yani 13. ve 14. yüzyıllarda ortaya çıkan ve günümüze kadar gelen en önemli eğitim kurumlarıdır. Üniversitelerin pek çoğu, eski kilise okullarından, belirli bilim dallarına ağırlık vererek tek tek fakülteler şeklinde kurulmaya başlamıştır. Günümüzdeki üniversite ismine kaynaklık eden “Universitas” terimi ise, o dönemde çoğunlukla öğrenci kitlesini belirtmek için kullanılmaktaydı ve özellikle yabancı uyruklu öğrencilerin başka bir milletten olduğunu çağrıştıran bir terim olarak kullanılıyordu. Üniversitelerden, henüz bugünkü anlamıyla “bilimlerin birliği” değil, “öğretmenler ile öğrencilerin birliği” anlaşılmaktadır (Aytaç, 1998). Üniversitelerin resmi olarak tanınması ve faaliyet göstermesi için papa, kral ya da imparatordan resmi izin almaları gerekliydi. Bu kurumlar zamanla en prestijli okullar haline gelmiş, özel yasalara ve özel mahkemelere sahip olmuşlardır.

İlk kurulan bazı üniversiteler şunlardır (Aytaç, 1998):  Bologna (1119), Paris (1200) Cambridge, Oxford (1249), Prag (1348), Viyana (1365), Heidelberg (1386)… Üniversiteler ilk kurulduklarında tek bir fakülte olarak teşekkül etmişlerdir. Örneğin Kuzey İtalya’daki Bologna Üniversitesinde “hukuk”, Güney İtalya’daki Salerno Üniversitesinde “tıp eğitimi” veriliyordu. Orta Çağın en önemli fakültesi, teoloji eğitimi veren fakültelerdir. Sekiz yıl süre ile yedi serbest sanatı öğrenen kişi, teoloji öğrenimine başlar; bu öğrenim bittikten sonra “bachelor” doçent olurdu. Dört yıllık doçentlik süresinin sonunda da “Magister” profesör olurdu.

Orta Çağın en sık kullanılan öğretim yöntemi takrir ve tartışma idi. Magister bir dini metin kitabını okur ve standart yorumlar yapardı. Bu metin kitabı teoloji için İncil ya da Aristo’dan alıntılar içeren bir metin olabilirdi. Ayrıca her 15 günde bir öğretmenler ile öğrenciler tarafından ortaklaşa tartışmalar düzenlenirdi. Bu sistem öğretmenler ile öğrenciler arasındaki ilişkinin gelişmesine yardımcı oluyordu. Ancak dinin öğretileri doğrulamaya yönelik skolastik düşünce etrafında yapılan tartışmaların her zaman yararlı olduğunu söylemek güçtür. Bazı konularda yapılan tartışmalar aylarca hatta yıllarca sürebilmekte ve anlamsızlaşabilmektedir.

b)      Orta Çağ Asya’sında Eğitim

Orta Çağ İslâm dünyasında düşünürler, antik çağ filozoflarının Arapçaya çevrilen eserlerini yorumlamışlar ve bunlara benzer eserler vermişlerdir. Farabi, Biruni, İbn Sina, İbn Rüşt, İbn Haldun, Gazali… eğitimci ve düşünürlerden ilk akla gelenlerdir. Bunların eğitime yönelik görüşlerinde, İslâm dininin öğretileri ile antik filozofların düşüncelerinin harmanlandığını görüyoruz. Eğitimin biçimlenmesinde dinsel amaç etkili olmakla birlikte Batı’daki biçimiyle tam bir skolastik düşünceden söz edilemez. Çünkü İslâm okullarında dini öğretilerin akıl yoluyla doğrulama çabasında ısrarcı bir yol izlenmemiştir.

İslâm dininin ortaya çıkışıyla birlikte başta Arap toplumları olmak üzere bölge toplumlarında hızlı bir uyanma başlamıştır. Bunda, İslâmın bilim karşısındaki pozitif yaklaşımı ve çeşitli eğitim kurumlarının kısa sürede yaygınlaşması etkili olmuştur. İslâm dini kısa sürede, Arap Yarımadası’ndan Asya içlerine ve Afrika kıtası üzerinden Avrupa’nın İspanya topraklarına kadar iki koldan yayılmış ve buralarda yeni bir kültür ve medeniyetin gelişmesine zemin hazırlamıştır. Bu dönemde İslâm dünyası aydınlık bir dönem yaşarken, Hıristiyan (Batı) dünyası karanlıktı (Kanad, 1948). 12. yüzyılda yaşayan bilim adamı Adelard, çeşitli İslâm ülkelerinde öğrenim görüp ülkesi İngiltere’ye dönünce, neler öğrendiğini soranlara şu cevabı vermiştir: “Müslüman hocalarımdan, en emin yol olan ‘akıl’ yolunu izlemeyi öğrendim, çünkü duygular yanıltıcıdır. Siz ise bir otoritenin (eleştirilmeden kabul edilen bir üstadın ya da bir kitabın) yularını boynunuza geçirmişsiniz!” (Akyüz, 2006). Bu anlatı, Batı’da skolastik düşüncenin ne kadar katı olduğunu göstermesi açısından önemlidir.

İslâm dünyasında eğitim, camilerde ve bunlara bağlı okullarda gerçekleşirdi. İlk, orta ve yüksek öğretim kurumu niteliği taşıyan Medreseler örg vardı. Medreseler, başlangıçtaoldukça donanımlı kaliteli ve sistemli bir eğitim veriyorlardı; Matematik, astronomi, mimarlık, tıp, kimya, tanrı bilim, felsefe, hukuk gibi dersler buralarda okutulurdu. Bununla birlikte derslerin çoğu Kur’an’ın yorumlaması ve dinle ilgili idi. İslâm dünyasında, medreselerin kuruluşundan önce de eğitim ve öğretim faaliyetleri devam ediyordu. Fakat bu faaliyetler, belirli ve özel bir yerde değil; mescit, küttâb ve bilginlerin evleri, kitapçı dükkânları vs. gibi değişik ve farklı yerlerde oluyordu (Bayraktar, 1984). Bu bakımdan, İslâm dünyasındaki eğitim ve öğretim faaliyetlerini medrese öncesi ve medrese dönemi olmak üzere iki safhaya ayırmak gerekir. Medreseler, İslâm dünyasının en karakteristik okullarıdır. Bu okullar hakkında ileride daha ayrıntılı bilgilere yer verilecektir.

Batı’da Rönesans hareketin gelişmesine de etki eden bazı İslâm bilginlerinin eğitime yönelik düşünceleri şöyle özetlenebilir:

• Farabi

Farabi (870 – 950), Türkistan’da doğmuş bir Türktür. Yüksek öğrenimini Bağdat’ta yapmış, ömrünün çoğunu Halep’te geçirmiştir. Yüzden fazla eser yazmıştır. Aristo’dan sonra kendisine muallim-i sâni (ikinci öğretmen) denilmiştir. Aristotelesci olarak bilinir. Eğitimle ilgili görüşleri şöyle özetlenebilir (Akyüz, 2006):

1. Eğitimin amacı mutluluğu bulmak ve bireyi topluma yararlı hale getirmektir.
2. Üç tür eğitimci vardır: Aile reisi, aile fertlerinin; öğretmen, çocuk ve gençlerin; devlet başkanı, milletinin eğitimcisidir.
3. Öğretim ve eğitim kavramlarını ayırmıştır: Öğretim kuramsal erdemler oluşturmak, eğitim ise ahlâki erdemleri ve iş sanatlarını var etme yöntemidir.
4. Öğretimde kolaydan zora gidilmeli, bir şey öğretilmeden ötekine geçilmemelidir.
5. Öğretmen, öğrencilerle -Sokrat gibi- tartışmayı bilmelidir…

• İbni Sina

İbni Sina (980-1037), Buhara’nın Efşene köyünde doğmuş bir Türk-İslâm bilginidir. Döneminin felsefe, tıp, tabiiyat, teoloji, matematik alanında tüm bilgileri vâkıf ve kendisine Aristo ve Farabi’den sonra gelen “üçüncü öğretmen” anlamında muallim-i salis denmiştir. İbni Sina’nın, tıp alanında olduğu kadar eğitime ilişkin bazı görüşleriyle de Batı’yı etkilediği ve yüzyıllar sonra “yeni eğitim” akımını başlatan ve geliştiren eğitimcilere ilham verdiği ileri sürülmektedir (Akyüz, 2006).

İbni Sina altı tür eğitim – öğretimden söz eder:

1. Zihni öğretim: Öğretmen genel bir konuyu nedenleriyle örnekler vererek açık bir şekilde anlatır.
2. Sınaî Öğretim: Öğretmen, araç, gereç kullanmasını öğretir.
3. Telkinî Öğretim: Öğretmen tekrar ettirerek şiirler ve otların adlarını vs. öğretir.
4. Tedibî Öğretim: Öğretmenin öğüt ve nasihat yoluyla gerçekleştirdiği öğretimdir.
5. Taklidî Öğretim: Öğretmenin söylediklerinin aynen ve hemen benimsenmesidir.
6. Tenbihî Öğretim: Öğretmenin öğrenciye çevresinde karşılaştığı olayları, bunların nedenlerini ve etkilerini öğretmesidir.

İbni Sina’ya göre öğretmen, çocuğa karşı ne onun küstahlık yapabileceği kadar yumuşak, ne de korkup soru soramayacağı kadar sert davranmalıdır. O, hangi sınıf ve statüde olursa olsun her çocuğun eğitilmesi gerektiğini savunarak dönemine göre demokratik bir görüş ileri sürmüştür. Çocuğun eğitiminde “oyun”un önemine vurgu yapmış; deneye, gözleme,  nedenleri araştırmaya dayanan bir öğretim yöntemi önermiştir. Onun eğitime yönelik buna benzer bir çok görüşleri yüzyıllar sonra ortaya çıkan çağdaş eğitim bilimcilerin görüşleri ile örtüşmektedir. Rousseau, Alain, Durkheim, Dewey gibi eğitim düşünürlerinin ileri sürdükleri çağdaş eğitim ilkelerinin bir çoğunu, İbni Sina’nın yıllar önce savunduğu görülmektedir (Akyüz, 2006).

III. RÖNESANS VE AYDINLANMA DÖNEMLERİNDE EĞİTİM

Bu dönemler, Batı’nın tarihiyle ilgili gelişmeleri ifade etmek için kullanılır. Rönesans dönemi, genellikle 15. ve 16. yüzyıllar olarak bilinir ve Orta Çağın bitiminden sonra başlar. 1739 Fransız ihtilalinden sonraki yüzyıl, 18. yüzyıldan sonra ortaya çıkan gelişmeler aydınlanma dönemi olarak adlandırılabilir. Bu dönemler, ülkelerin gelişmişlik düzeyine göre değişir. Bir yerde Rönesans hareketleri daha yeni başlamışken diğer bir yerde aydınlanma dönemine geçilmiş olabilir. Burada 20. yüzyıla kadar olan bazı eğitimsel gelişmelere ışık tutmaya çalışacağız. Sosyal, ekonomik, bilimsel çok farklı gelişmelerin hızlı olduğu bu geniş dönemde eğitim bilimine yönelik zengin akımların ortaya çıktığı görülür. Bu dönemi hümanizm, reform ve aydınlanma akımları çerçevesi içinde betimleyeceğiz.

a)      Hümanizm Dönemi ve Eğitim

Rönesans’tan ayrı düşünülemeyen düşünce akımı  “Hümanizm”dir. Rönesans ile antik çağın güzel sanatlar akımlarının yeniden canlandırılması anlaşılırken, hümanizm ile daha çok antik çağın edebi ve düşünsel yönden yeniden yaşanılması anlaşılır. Gerçekte her iki akım birbirine sıkı sıkıya bağlıdır. Hümanizm, din adına insanı küçülten ve dünyayı hor gören zihniyetlere karşı çıkan, her türlü bağnazlığın karşısına dikilen bir harekettir. Hümanistler için başlıca problem, insanın düşünce yönünden yeniden şekillendirilmesidir. Hümanizmin bu eğitim ideali çok yönlü yaratıcı bir düşünce olup amacı “Evrensel İnsanın” ortaya çıkartılmasıdır. Ancak bu eğitim ideali ister istemez aristokratik bir karakter kazanmaktadır. Çünkü bu eğitim ideali okullarda çocuklara kazandırılacak bir şey olmaktan çıkmakta ancak edebiyatçılar ve sanatkârlar için birer ideal olmaktadır. Bu yüzden hümanizm, okullar yolu ile değil kültürel hayat yolu ile kendini geliştirmiştir (Aytaç, 1998).

Hümanizm akımı ile eğitimin merkezine tanrı ya da kilise dogmaları yerine insan geçmektedir. Böylece Rönesans’ın bireyciliği, eğitim alanında da yankısını bulmuştur. Buna göre Orta Çağın geleneksel, otoriter eğitim stili yerine bireycilikten güç alan yeni bir liberal eğitim üslubu geçmektedir. Öğretimde antik kültür esas alınmak istenmiş; ancak Orta Çağ kültür unsurları da tamamen atılmamıştır. Öğretim metodunda boş mantık oyunları yapmaya yarayan skolastik metod yerine, bilimsel verilere dayalı düşünce tarzı geçirilmeye çalışılmıştır (Aytaç, 1998).

Hümanist eğitimciler arasında yer alan Erasmus, 1512’de yazdığı “öğrenime dair broşürde”, dil öğreniminde kelimeler kadar onların işaret ettiği anlamın önemli olduğu ve bir arada öğrenilmesi gerektiğini ve gramerde fazla durmak yerine önemli yazarları okumanın daha verimli olacağını ileri sürmüştür. Bu yöntem, Orta Çağ eğitiminin kelime ve isimlere saplanan ezbercilik usullerini alt üst eden dil öğretiminde “tümdengelimci” metod yerine “tümevarımcı” yolu seçen bir görüş olup daha sonraları Fransa’da Montaigne, Almanya’da Ratke ve Commenius tarafından destek bulmuştur.

Hümanist eğitim yöntemleri Avrupa ülkelerinde başlangıçta önemli farklılıklar göstermiştir. İtalyan Rönesans’ı milliyetçi bir özellik taşımıştır. Hümanist eğitim teorileri yalnızca seçkin çevrelere yönelmiştir. Bilginler tabakası oluşmuş, akademiler kurulmuş, kraliyetle ilişkiler geliştirilmiş bunun sonucu olarak yalnızca prenslerin eğitimi ile özel eğitim sorunları ele alınmış fakat halk eğitimi üzerinde hiç durulmamıştır.

Almanya’da hümanizm kısa sürede bilimsel bir akım şeklini alıp üniversite ile okullara girmeye başlamıştır. Hümanizm Almanya’da aristokrat tabakaların değil, bilginlerin ve üniversite ile okulların malı olmuştur. Erasmus Alman hümanistlerinin önemlilerindendir.

Fransız kültürü Rönesans’la kendi temel karakterini korumakla birlikte estetikçi ve aristokrat bir çeşni kazanmıştır. Antik dillerin incelenmesi sonucu Fransa’da filoloji bilimi gelişmiştir. François Rable ve Michelle de Montaigne önde gelen Fransız hümanistlerdendir.

• Montaigne

Fransız pedagogudur ve bir çok Avrupa ülkesini gezmiştir. Montaigne görüşlerini ilk defa 1580’de yayınlanan eseri “Denemeler” (Les Essais) de açıklamıştır. Antik düşünürlerin etkisi altında kalan Montaigne bağlı bulunduğu şüphecilik akımı ile hümanizm arasında iyi bir senteze ulaşmıştır. “Neyi bilebilirim” sorusuna “kesin bir bilgi yoktur, insanın tek saygı duyması gereken şey şüphedir” demiştir (Aytaç, 1998).

Montaigne “insan, okul için değil hayat için öğrenmelidir” demiştir. Dilin ancak konuşularak öğrenilebileceğini savunmuştur (Kanad, 1948). İnsanın ahlâken iyi olması, bilgili olmasından daha önemlidir. İnsan Latince ya da Yunanca öğrenmek yerine, bilge olmaya çalışmalıdır.

Tabiata uygun bireyci bir eğitimi savunmuştur. Bu bireyci eğitim aristokratik bir karakter taşımaktadır. Nitekim öğretmen tipi olarak “saray mürebbiyeciliğini” önermiştir. Eğitim, insanı pratik günlük hayata hazırlayıcı nitelikte olmalıdır. Ona göre kitabî bilgi, hafıza yükü hamallığıdır ve bireyin karakterinin gelişimine katkıda bulunmaz.

b)      Reform Dönemi ve Eğitim

Rönesans’la kilisenin otoritesi sarsılmış ve dinde yeni bir reform hareketi başlamıştır. Protestanlığın kurucusu Martin Luther (1483-1546) ile sembolize olan bir akımdır. Reform dine ya da kiliseye yönelik iyileştirme hareketleridir. Bu yönü ile Reform akımı Rönesans ve Hümanizmden farklı karakter taşır. Rönesans hareketi bir dünyevileşme hareketidir. Reform hareketinde ise, bu dünya kabullenilmekle birlikte çilekeş manastır hayatı esastır. Hümanizmin insan kişiliğine verdiği değer, reform hareketi için de söz konusudur. Ancak Hümanizm ile Reformun en önemli farklılığı ilkinin antik kültürü, ikincisinin ise antik Hıristiyanlığı ön plana çıkarmak istemesidir. Diğer bir farklılık ise, Hümanizm sadece seçkinler zümresine ait olmasına karşılık Reform hareketinin geniş halk tabakalarına yayılan bir hareket sayılmasıdır (Aytaç, 1998). Rönesans ile reform hareketlerinin ortak noktası ise her ikisinin de skolastiğe karşı çıkmaları ve insan kişiliğine değer vermeleridir.

Reform döneminin eğitim ideali, temelde yeni bir din ve yeni bir kiliseye bağlı eğitimdir. Bunun için aristokratik bir seçkinler eğitimi değil, yeni bir halk eğitimi esas alınmaktadır. Luther, bu eğitimin amacını Tanrıya yönelme ve bu dünyalık tutkulardan kurtulma olarak görür. Bu eğitimde cezaya yer veren sıkı disiplin önemli yer tutar. Bu yönü ile hümanist görüşlerden köklü bir şekilde ayrılır. Luther, erkek ve kız çocukların aynı tarzda yetiştirilmesini ve devletin okumayı ve yazmayı herkes için zorunlu hale getirmesini savunmuştur (Kanad, 1948).

 

c)      Karşıt Reform Akımı ve Eğitim

Karşıt Reform, Katolik kilisesinin Reform hareketi ile kaybettiği imtiyazlarını tekrar elde etmeye yönelik çabalarını içeren hareketlerdir. Protestanlığa karşı savaşta papalığın en büyük gücünü “Cizvitler Tarikatı” oluşturmuştur. Bu tarikatın amacı, vaaz vermek ve öğretim faaliyetlerinde bulunarak Katolik kilisesinde “baştan çıkarılmış kafaları”, tekrar kiliseye kazandırmaktır. Bu amaçla, papalığın desteği ile bu tarikatça “Cizvit Okulları” (Katolik okulları) kurulmuş. Bu okullara “kolej” de denmiştir. Kolejler, iki ana kademe üzerine kurulmuştur. Alt kademe 5 yıllık ilk devreden oluşur. Bunun üzerinde tekrar 5 yıllık üst kademe yer alır. Bu on yıllık öğrenimi bitirenler yüksek teoloji öğrenimine geçerler.

Cizvit okulları çok iyi donatılmış; buralarda öğrenim parasız ve verilen eğitimin kalitesi çok yüksektir. Beş yıllık ilk kademede yedi serbest sanatın yanı sıra tarih ve diğer reel bilgilerin içerdiği derslere yer verilmiştir.  Bu kurumlar, ilerici bir eğitim sistemi aracılığı ile tamamen Katolik kilisesine hizmet eden bir eğitim ve öğretim sistemidir. Bu okullarda okul sağlığına, dini eğitimin yanında tabiat bilimlerinde gözlem ve araştırmalara önem verilmiştir. Cizvit kolejlerinin gelişmesinde saygın bir yere sahip olan pedagog Vives (1492 – 1540),  1531 yılında yayınlanan “Disiplin” adlı eserinde pedagojinin ahlâk ve psikolojiye dayandığını söyleyen ilk eğitimcidir (Kanad, 1948). Klasik eğitim anlayışının gelişmesinde bu okulların etkisi yadsınmaz.

 

d)      Metot Çağı ve Eğitim 

16. yy.ın ikinci yarısından itibaren hümanizmin dünyevi görüşleri arka plana atılmış ve 17. yüzyılda dini fanatizm ve dogmatizm çağı yeniden yaşanmaya başlamıştır. Ancak bu yüzyıl, aynı zamanda bu özelliklere tepki olarak düşüncenin özgürlüğe kavuşturulmaya çalışıldığı bir devir olmuştur. Bu devirde insanların peşin hükümlerden kurtarılmasına çalışılmakta her şey tenkitten geçirilmekte ve akıl ön plana çıkarılmaktadır. Din, ahlâk, hukuk ve devletle ilgili her türlü doğrunun akıl yolu ile kavranabilecek bir bütün içerisinde sistemli olarak yerleştirilmesine çalışılmıştır. Bu çabaların karakteristiği, geleneksel olan her şeyin doğruluğu konusunda şüphe edilmesi yöntemidir. Matematik ve tabiat bilimleri artık bilimsel bir metod örneği olarak büyük önem kazanmıştır. Dünya üstü âleme bağlı bulunan düşünce yavaş yavaş bundan bağını koparmakta dünyevileşmekte ve laikleşmektedir. Yeni Çağın ilk büyük sistemleri olan rasyonalizm ve ampirizmde 17. yy.da ortaya çıkmaya başlamıştır. Bu iki akımın görüş açıları farklı olmakla birlikte ikisi de bilginin yeni yollarını yaratmak ve bulmak istemektedir.

Rene Descartes’in “aklın doğru kullanılmasının metodu” bu çağ için karakteristiktir. Francis Bacon ve John Locke’da devrin önemli düşünürlerindendir. Aristo’nun kitaba dayalı bakış açısını tabiata çeviren Francis Bacon (1561- 1626) “Tümevarım” metodunu ileri sürerek deney ve gözleme vurgu yapmıştır. Bu dönemde bilim alanındaki önemli gelişmeler, felsefi bakış açılarını da değiştirmiştir. Kopernik, Galilei, Newton gibi mucitlerin fizik bilimine yönelik yerleşik kanunları alt üst eden buluşları Decartes gibi felsefecileri etkilemiştir. Kesin doğruların tahtı sarsılmış, şüphe zihinlerde geniş yer bulmuştur. Rasyonalizm akımı ile her şeyin akıl süzgecinden geçirilmesi yoluna başvurulmuştur (Kanad, 1948).

İlk defa bu devirde, eğitim ve öğretimin planlaştırılmış biçimde uygulanması gerektiği görüşü ortaya çıkmıştır. Artık yalnızca uzun süreli eğitim yeterli görülmemiş, aynı zamanda bireylerin iyi bir şekilde eğitilmesi gerektiği ortaya çıkmıştır. İyi eğitim için de eğitim yöntemlerinin geliştirilmesi talep edilmiştir. Bu yönde insanın genel tabiatından hareket edilerek bütün dersler ve dallarla sıkı ilişki içerisinde olan bir didaktik “genel öğretim metodu” geliştirilmek istenmiştir.  Geleneksel eğitimin amacı kadar yapılma biçimi de ciddi bir şekilde sorgulanır olmuştur. Ratke, Comenius, Locke, Fenelon gibi pedagoglar eğitim bilimine yönelik farklı görüşler ileri sürmüşlerdir. Latin dilinden çok ana dil üzerinde durulmuştur.

• Wolfgang Ratke

Ratke (Wolfgangus Ratichius) (1571-1635), Alman filozof ve teologudur. Hollanda ve Almanya’da okulların düzeltilmesi için reform planları hazırlamıştır. Didaktik kavramını öğretim sanatı için ilk defa Ratke tarafından kullanılmıştır.

Ratke, John Locke’dan önce Antik Çağ kaynaklı bir teoriyi, yani insan zihninin boş bir levha olduğu görüşünü savunmuştur. Ratke’ye göre eğitim ve okulların amacı, aklını insanlık uğrunda kullanacak olan “akıllı birer insan” yetiştirmektir. Ratke’ye göre genel öğretim zorunlu olmalı; tüm kız ve erkek çocuklar okula gitmeli; okuma, yazma ve hesap öğrenmeden önce okuldan alınmamalıdır. Kitap, elbise ve diğer zorunlu ihtiyaçlar devlet tarafından karşılanmalıdır. Ratke, okulların kilisenin yönetiminden alınıp devlet kurumları haline getirilmesini savunmuştur. Okulları düzenlemek yalnız devlete ait bir hak ve görev olmalıdır. Öğretim anadilde yapılmalıdır. Onun didaktik öğretim metodundan bazı ilkeler şöyledir (Kanad, 1948; Aytaç, 1998):

1)      Dersler gözlem yolu ile olmalıdır.

2)      Öğretmen dil derslerinden önce gramer kurallarından değil metinlerin okunmasından hareket etmelidir.

3)      Derslerde ezbercilikten kaçınılmalıdır.

4)      Öğretmen konuyu bölümlere ayırmalı ve tekrarlar yolu ile bilgiler pekiştirilmelidir.

5)      Didaktiğin en etkili vasıtası çocukta öğrenme isteğinin arttırılmasıdır. Öğrenme isteği artan çocuğun başarısı da artar.

6)      Öğrenme isteğini arttırmak için dayak cezası kaldırılmalıdır.

7)      Sınıf düzenleri öyle ayarlanmalı ki sınıfta olmak çocuk için zevkli bir şey olsun.

• Comenius

Comenius (1592-1670), Çekoslovakyalı bir eğitimcidir. Onun büyüklüğü, öğrenme sanatının temellerini, nedenlerini, yollarını ve amaçlarını araştırarak bunları parça parça değil, sağlam temeller üzerine dayalı bir bütün olarak ele alınması gerektiğini savunmasıdır. 1632’de “Büyük Öğretim Yöntemi”ni  (Didaktika Magna) yazmıştır.

Comenius’a göre eğitimin amacı, çocuklara yüzeysel ve genel bilgiler kazandırmak değil, kolay yöntemlerle kalıcı bilgi kazandırmaktır. Bu da eğitimde asıl önemli olanın yöntem olduğuna işaret eder.  Ona göre okulların görevi çocukların bilim ve güzel sanatlarla ilgili yeteneklerini geliştirmek, dillerini inceltmek, ahlâklarını iyileştirmek ve Tanrıyı sevdirmek olmalıdır.

Comenius öğretim derecelerini 4’e ayırmıştır; 1. Ana Okulu (6 yaşına kadar), 2. Genel İlkokul (6–12 yaş arası), 3. Latince Okulları (12–18 yaş arası) 4. Akademiler (18–24 yaş arası). Bu sınıflandırma, bu gün için de geçerli sayılabilir. Yalnız o, anaokulunu, ayrı bir okul olarak düşünmemiş her ailede yapılan bir öğretim olarak görmüştür. İlköğretimin genel olmasını, herkesin insanlıkla ilgili genel bilgilere sahip olmasını istiyordu.

Comenius’a göre bir öğretmen şöyle olmalıdır:

1)      Yeterli derecede bilgili olmalı, öğrencilere öğreteceği şeyi öncelikle kendisi çok iyi bilmelidir.

2)      Bildiğini iyi öğretebilmelidir.

3)      Öğretmekten zevk duymalıdır.

• John Locke

J. Locke (1632-1704), bir İngiliz düşünürüdür. J. Locke’a göre bilginin temeli yaşantıdır. İnsan zihni boş bir levha, “tabula-rasa” gibidir. Ancak yaşantılar ile doldurulur. O, zihnin geliştirilmesini, çocuklara çeşitli yaşantılar kazandırabilen bir öğretim sistemi ile mümkün olabileceğini söylemiştir. Kişiler arasındaki bireysel ayrılıklar nedeni ile “özel eğitimin” gerekliliğini savunmuştur. Eğitimde kendi kendine egemen olmak, kendine hükmetmek gibi irade eğitiminin önemine değinmiştir. Ona göre eğitim; çocuğa birçok şeyi öğretmek değil, çocuğun doğru düşünme ve akıl yürütme yeteneğini geliştirmektir. Beden eğitimine de önem vermiştir. Çünkü sağlam bir zihin ancak sağlam bir bedende bulunur (Binbaşıoğlu, 1982).

e)      Aydınlanma Dönemi ve Eğitim

18. yüzyıldan 20. yüzyıla kadar geçen süre aydınlanma dönemi olarak betimlenebilir. Başlangıcı aslında 17. yüzyılda metod çağı olarak adlandırdığımız gelişmelerdir. Aydınlanma döneminde eğitimin amacı, çocuğu öteki dünyadan çok, bu dünyaya hazırlamaktır. İyimser görüşe sahip aydınlanma dönemi eğitimcileri akılcı düşünceye bağlıdırlar. Bu dönemin ilk önemli eğitimcileri J. J. Rousseau, H. Peztalozzi, İ. Kant gibi eğitimcilerdir. Bu dönem eğitimcileri ile birlikte eğitim kurumu, bilimsel bir nitelik kazanmaya başlamıştır. Çünkü bu düşünürlerle birlikte çocuğun ve öğrenmenin doğası, araştırılmaya başlanmış; deneme okulları kurulmuş ve öğrenmeye dönük yeni teoriler ortaya atılmıştır.

Daha sonraki yüzyılda, 19. yüzyılda, önemli eğitimcilerin kişisel düşüncelerinden ziyade psikolojinin verilerinden yararlanma yoluna gidilmiştir. Bu yüzyılda birbirinden tamamen farklı eğitim yaklaşımlarından çok, dengeli bir eğitim görüşüne yer verilmiştir. Endüstrinin gelişmesi de eğitim anlayışlarını etkilemiştir. 19. yüzyılın en önemli eğitimcileri J. F. Herbart , F. Frobel, H. Spencer gibi eğitimcilerdir. Bu yüzyılda eğitimde genelde pratik ve faydacı bir görüş egemen olmuştur.

18. yüzyılın sonu ve 19. yüzyılın başında ortaya çıkan başlıca eğitim akımları şunlardır:

• Ulusçu eğitim
• Estetik eğitim
• Devletçi eğitim
• Çok yönlü kişilik eğitimi
• Özgürlükçü eğitim
• Sosyalist eğitim
• Pozitivist eğitim
• İrrasyonalist eğitim

20. yüzyılda eğitim akımları genel bir karakteristiğe bürünmüştür. Bu yüzyılda popüler olan akımlar, ortaya çıkış yıllarına göre şöyledir:

• Sanat eğitimi akımı
• Çocuktan hareket akımı
• Kır eğitim yurdu eğitimi akımı
• İş eğitimi akımı
• Kolektif eğitim akımı

20. yüzyılın en önemli eğitimcileri J. Dewey, G. Kerschensteiner, M. Montessori, O. Decroly gibi düşünürlerdir. Çağdaş eğitim biliminin gelişmesinde son iki yüzyıl önemlidir. Bu dönemde ortaya çıkan eğitime yönelik teori ve pratikler, eğitim biliminin gelişmesinde doğrudan katkı sağlamıştır. Çağdaş eğitim bilimine katkı sağlayan bazı eğitimciler ve eğitim akımları ayrıca incelenmeye değerdir. Ancak aşağıda bu konuya sınırlı bir şekilde yer verilmiştir. Türk eğitimi, Batı’daki son üç yüzyılın eğitim düşünürlerinden ve akımlarından etkilenmiştir.

• Jean Jacques Rousseau

İtalyalı J. J. Rousseau’nun (1712-1778) en önemli iki eseri, “Emil yada Eğitim Üzerine” ve “Toplum Sözleşmesi”dir. Rousseau, çocuğun fizyolojik ve psikolojik tabiatının tanınarak eğitimin ona uygun biçimde düzenlenmesi gerektiğini savunmuştur (März, 2003). Ona göre, önceden belirlenmiş bir amaca yönelik eğitim, çocuğun doğasına uygun değildir. O, natüralist bir eğitimci olarak bilinir.

Bireyci bir eğitim modeli sunan Rousseau, Emil adlı beş bölümlük eserinde çocuğun gelişim evrelerine uygun olarak eğitime yönelik görüşlerini ayrıntılı açılamıştır. Onun bazı görüşleri şöyle özetlenebilir:

–         Eğitim, tabiata uygun olmalıdır. Çocuk kendi tabiatı ve ihtiyaçlarını gerçekleştirmek için serbest bırakılmalıdır.

–         Çocuk öncelikle bir meslek için değil “insan” olarak yetiştirilmelidir.

–         Eğitim, çocuğun gelişim evresine, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olarak düzenlenmelidir. Çocuk tüm yönleriyle geliştirilmelidir.

–         Çocuğu yalnız akıl yoluyla geliştirmek yeterli değil, onu deney ve yaşantılar yoluyla aydınlatmak gerekir.

• Herbart

Almanya’da Oldenburg’da doğan Johann Friedrich Herbart (1776-1841), aslında bir felsefe profesörüdür. Herbart’a göre eğitimin amacı, doğru tasarımlarla ahlâken sağlam karakterli ve erdemli insanlar yetiştirmektir. Ahlâk, eğitimin amacını; psikoloji ise, vasıtalarını belirlemeye yardım eden iki önemli disiplindir (März, 2003).

• Fröbel

Almanya’da doğan ve Pestalozzi’nin çocuğun doğasına uygun eğitim görüşlerinden etkilenen Friedrich Fröbel (1782-1852), 1837 yılında “Kindergarten”  (çocuk bahçesi) adında ilk kez okulöncesi eğitimi başlatan kişidir. Çocukların “oyun aracılığıyla eğitilmesi” gerektiğini savunan Fröbel’e göre her çocuk kendi yeteneğini serbestçe kullanabileceği bir eğitim ortamına sahip olmalıdır. Çocuk serbestlik içinde aktif olmalı ve serbest olarak öğrenmelidir. Her çocuk mutlaka kendisini gerçekleştirmelidir (März, 2003).

• Kerschensteiner

Almanya’nın Münih kentinde doğan Georg Kerschensteiner (1854-1932), Petalozzi’nin “iş eğitimi” görüşlerini geliştiren bir eğitimcidir. “İş eğitimi”, 20. yüzyılın en yaygın eğitim akımıdır. Bu akımın temsilcileri geleneksel okulun “kitap okulu” olduğunu, okulun öğrenci etkinliğine dayalı “iş okulu” olması gerektiğini savunmuşlardır. Farklı yaklaşımlardan söz edilse de genelde “iş eğitimi”, El ve zihin koordinasyonuna dayalı pratiğe önem veren bir eğitim anlayışı olarak bilinir (Reble, 2004). Kerschensteiner’e göre eğitimin amacı, kişilerin iradelerini kuvvetlendirip onları üretimsel işe yönelterek ve yaratıcılık yeteneklerini geliştirerek içinde bulundukları topluma yararlı, karakter sahibi bir kuşak yetiştirmek olmalıdır (Binbaşıoğlu, 1982).

• John Dewey

Amerikalı J. Dewey (1859-1952), 20. yüzyılın en saygın ve en popüler felsefecisi ve eğitimcisidir. Onun etkisi yalnız Amerika’da değil, Avrupa ve diğer ülkelerde de kendini göstermiştir. Türk eğitim sistemi hakkında da bir rapor sunan Dewey, pragmatist bir eğitimci olarak bilinir. O, aynı zamanda “iş eğitimi” akımının önemli bir temsilcisidir. Dewey, eğitimle ilgili görüşlerini uygulama fırsatı bulan bir filozoftur. Chicago üniversitesinde çalışırken kendi “Laboratuar Okulu”nu açarak öğretme-öğrenme yöntemlerini denemiştir. Öğretimde “problem çözme” yöntemine dikkat çekmiştir. Eğitim üzerine birçok eser yazmıştır. “Demokrasi ve Eğitim”  adlı esrinde eğitimle ilgili düşünceleri temellendirmiştir. Onun eğitimle ilgili bazı görüşleri şöyle özetlenebilir (Bohnsack, 2003; Kanad, 1948):

–         Eğitimin amacı, düşünmeyi öğretmektir, ne düşüneceğini değil.

–         Yurttaşların hepsi, ülkenin gelişmesine katılacak biçimde eğitim görmelidir.

–         Eğitim yeni hayata hazırlık değil, hayatın kendisidir. Okul toplumsal yaşamın kendisi olmalıdır.

–         Çocuğun ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda kendi etkinliğine dayalı bir öğretim yöntemi izlenmelidir.

 

IV.  TÜRKLERDE EĞİTİMİN TARİHSEL TEMELLERİ

Türklerin eğitim tarihi, tarihi bilinen ilk Türk toplumları ile başlar. Tarihte Türkler birçok devlet kurmuş ve medeniyetlere ev sahipliği yapmıştır. İlk Türk toplumları olarak Hunlar, Göktürkler, Uygurlar olarak bilinir. Bu kısımda, tarihte ilk Türk toplumlarından başlayarak Karahanlı, Selçuklu, Osmanlı ve Türkiye Cumhuriyeti’nde eğitimin gelişimine değinilecektir. Bugünkü eğitimimizin yapısını ve sorunlarını daha iyi anlayabilmek için genel eğitim içerisinde Türk eğitiminin tarihsel gelişimi bilinmelidir.

a)      İlk Türk Toplumlarında Eğitim

İlk Türk toplumları ve devletleri olarak bilinen Hunlar, Göktürkler ve Uygurlarda eğitim biçimini yaşam koşulları belirlemiştir. Göçebe ve savaşçı olan Hunlarda (M.Ö. 220 – M. S. 455) savaş ve yöneticilik eğitimi söz konusudur. Yetiştirilmek istenen insan tipi cesur, kahraman ve bilge anlamına gelen “alp” insandır. Eğitimde, “töre” önemlidir. Töreyi belirleyen gelenek ve dinlerin eğitim üzerinde etkisi vardır. Hunlarda ve eski Türklerde “Şaman”lar yaygın eğitimci olarak görülebilir (Akyüz, 2006). Çocukların ve gençlerin eğitiminden aile sorumludur (Taşdemirci, 2001).

Göktürklerde (552-745) eğitim, Hunlarınkine benzer ve töreye bağlıdır. Ancak Göktürklerde yazının ve okur-yazarlığın gelişmiş olmasına ilişkin ihtimaller yüksektir (Akyüz, 2006). Çünkü Göktürklerin günümüze dek Miras bıraktığı “Orhun Abideleri” bu iddiayı güçlendirmektedir. Orhun Abideleri, taşlar üzerine yazılı 732’de dikilen Gültegin, 735’te dikilen Bilge Kağan ve yine o yıllarda dikilen Tonyukuk belgeleridir (TİKA, 2000). Siyasi içerikli bu belgelerde Türk halkına öğütler şeklinde eğitimsel amaçlar güdülmüştür (Akyüz, 2006). Belgelerde hükümdarların, aynı zamanda halkının eğitimcisi olduğu anlaşılmaktadır. Abidelerde yazılı bir öğüt şöyledir:

“Ey Türk beyleri ve halkı, bunu işitin! Türk halkının yaşayıp devlet sahibi olduğunu bu taşa yazdırdım, yanılıp öleceğini de buraya yazdırdım. Söyleyecek her ne sözüm var ise, ebedî taşa (bengü taş) yazdırdım. Ona bakarak bu sözleri öğrenin.”

Uygurlarda (745 – 840) eğitim,  Göktürklerden biraz farklıdır. Çünkü Uygurlar, yerleşik hayata geçmiş ve Maniheizm dinini kabul etmiş toplumlardır.  Savaşçı özelliklerini yitiren bu toplumda 14 harfli Soğd alfabesi kullanılmış ve okur –yazarlık yaygınlaşarak kâtiplik, bürokratlık, danışmanlık gibi meslekler ortaya çıkmıştır. İstanbul üniversitesi Arkeoloji Profesörü Bossert, 1937’de 2. Türk Tarih Kongresinde matbaanın ilk defa Çinliler tarafından değil, Uygurlar tarafından bulunduğunu iddia etmiştir (Akyüz, 2006). Çünkü Bossert’e göre matbaanın bulunup geliştirilmesi için üç şartın olması gerekir:

1. Harf sayısı az bir alfabe kullanılmakta olması,
2. Okuma arzusunun artmış ve kitapların çok aranmakta olması,
3. Kâğıdın bilinip kullanılması.

Bu açılardan bakıldığında binlerce harfli Çin yazısının matbaa tekniğine uygun olmadığı, Çinlilerin önceleri kalıp baskıyı kullandıkları ve 1440-1450’lerde Gutenberg tarafından geliştirilen matbaa tekniğine benzer tekniğin, Uygurlular tarafından kullanıldığı ileri sürülmüştür. Ayrıca Kan-Su bölgesinde Tun-Huang’da bir mağarada bazı Uygur matbaa harfleri ve kitaplarının bulunması (Akyüz, 2006) güçlü bir kanıt olarak görülebilir. Matbaa, Osmanlı döneminde azınlıklar tarafından Yahudilerde 1492’de, Ermeniler’de 1567’de, Rumlarda 1627’de kullanılmasına rağmen, Türklerde, Macar asıllı İbrahim Müteferrika’nın gayretleri ile ilk defa 1727’de kurulmuş ve kullanılmaya başlanmıştır.

b)      Müslüman Türk Toplumlarında Eğitim

751 Talas Savaşından sonra Türkler, Arapların Çinlilere galip gelmesiyle birlikte Müslüman olmaya başlamışlardır. İlk Müslüman Türk devleti İtil (Volga) Bulgar Devleti olmasına karşın Müslümanlık, Karahanlılar Devleti ile Türkler arasında yayılmaya başlamıştır. Türklerin Müslümanlaşmasıyla birlikte eğitim anlayışlarında da köklü değişiklikler olmuştur. Karahanlı, Selçuklu ve Osmanlılarda eğitimin karakteristik özellikleri aşağı yukarı birbirine benzer.

Karahanlılar, Samanoğulları, ve Gazneliler’den itibaren İslâm Türk Devletlerinde medreseleri merkeze alan belirli bir eğitim politikası izlenmeye başlamıştır (Taşdemirci, 2001). Medreseler, Türk hükümdarlarının eğitime olan ilgileri ile Semerkant, Buhara, Taşkent, Balasagun, Yarkent, Kaşgar, Belh, Nişabur, Gazne, Huttalan gibi Türk kentlerinde kısa sürede yaygınlaşmış ve bu kentler ilim yuvası haline gelerek halkın bilgi ve kültür düzeyi yükselmiştir. Türkler arasında Farabi, Birûnî, İbni Sina, İbni Kesir, Balasagunlu Yusuf, Kaşgarlı Mahmut, Ahmet Yesevî, gibi ünü günümüze kadar gelen bilim adamları yetişmiştir. Bu bilim adamları aynı zamanda döneminin önemli eğitimcilerindendir.

• Balasagunlu Yusuf

Karahanlılar döneminde yaşayan Balasagunlu Yusuf (1018-1069), “mutluluk veren bilgi” anlamına gelen siyasetname niteliğindeki eseri ile iki dünyada mutluluğu sağlamayı amaçlayan bir eğitimcidir. Onun eserinde, devlet adamlarına verilen öğütlerin yanında çocuk eğitimiyle ilgili görüşlere de yer verilmiştir (Akyüz, 2006).

• Kaşgarlı Mahmut

Karahanlılar döneminde Araplara Türkçe öğretmek amacıyla, 1072-1074 yıllarında “Divan-ü Lûgat-it Türk” adlı hacimli bir eser yazan Kaşgarlı Mahmut (Atalay, 1998), Türkçe ve dil öğretimi konusunda önemli öğretim ilkelerine yer vermiştir. Yönteminin başlıca özellikleri şunlardır (Akyüz, 2006):

• Örneklerden hareket ederek kurallarla ulaşma yöntemini izlemiştir.
• Dil öğretiminde örneklerin, metinlerin önemini kavramış, örneklerini günlük hayattan, atasözlerinden, şiirlerden derlemiştir.
• Dil öğretirken, Türk kültürünü de tanıtma amacı gütmüştür.
• Dil öğretiminde tekrarı önemli görmüştür.

Selçuklularla birlikte Türkler, Batı Asya ve Anadolu’ya yönelmişlerdir. İlk Selçuklu medreseleri, 1040 yıllarında Nişabur’da Tuğrul Bey tarafından kurulmuştur. Devletin parası ile kurulan ilk medrese, 1067’de Alpaslan döneminde açılan Bağdat Nizamiye Medreseleridir (Akyüz, 2006). Gazali’nin de görev yaptığı Nizamiye Medreseleri, 1071’de Anadolu’nun kapısını Türklere açan Alpaslan ve ünlü vezir Nizamülmülk’ün gayretleri ile açılan üniversite düzeyindeki zamanının prestij medreseleridir. Bu medreselerde dini ve dünyevi bilimler bir arada okutulmuştur. Selçuklular döneminde medreselerin kurulduğu önemli bilim kentleri Bağdat, Musul, Basra, Nişabur, Belh, Herat, İsfahan, Merv, Amul, Rey, Tûs’dur. Selçuklular, Anadolu’da da birçok medrese yaptırmıştır (Gül, 1997). Bunlardan bazıları şunlardır:  “Hatûniye Medresesi”,  “İnce Minareli Medrese”, “Karatay Medresesi”, “Gök Medrese”… Medreseler, Anadolu Selçukluları ve Beylikler zamanında tüm Anadolu kentlerine yayılmıştır.

Selçuklular ve Anadolu Beylikleri döneminde devlet adamları eğitime önem vermiş, bilimin gelişmesini teşvik etmiş ve eğitim kurumlarını yaygınlaştırmıştır. Bu dönemde yaygın eğitim kurumu olarak “ahilik” ve seçkin eğitim kurumu olarak da “atabeglik” uygulamaları ortaya çıkmıştır. Eğitim kurumlarında “alp”, “gazi”, “veli” anlayışlarının kaynaştığı “alperen” insan tipi, yetiştirilmeye çalışılmıştır.

Selçuklu ve Anadolu Beylikleri döneminin önemli eğitimcileri Mevlâna, Yunus Emre, Hacı Bektaş-ı Velî, Nasrettin Hoca… gibi tasavvuf yönü ağır basan şahsiyetlerdir. Mevlâna (1207-1273), sevgi, kardeşlik, hoşgörü, insan olma konularını işlemiş; bunları dini, ırkı, cinsiyeti ne olursa olsun tüm insanlara öğretmeyi hedeflemiş hümanist evrensel bir eğitimcidir. Moğol istilası ile acı çeken Anadolu insanına ilaç olan Nasrettin Hoca (1208-1284), insanları güldürerek düşündürmeyi ve eğitmeyi hedefleyen “nüktedan” bir halk eğitimcisidir.

Osmanlı Devleti’nde (1299 – 1922) eğitim, kendisinden önceki Müslüman Türk Devletlerindekine benzer bir gelişme göstermiştir.  Ancak bazı farklar da yok değildir. Çünkü Osmanlı Devleti geniş topraklara ve medeniyete sahip bir İmparatorluktu. İmparatorluğun eğitim kurumlarının şekillenmesinde, üzerinde yaşadığı toprakların kültürleri ve kendisinden önceki devletlerin eğitim sistemleri etkili olmuştur. Yaklaşık altı yüzyıllık uzun bir ömre sahip Osmanlı Devletinin eğitimi, 18. yüzyıldan önce ve sonra şeklinde iki dönemde ele alınabilir (Taşdemirci, 2001). Çünkü uzun süre geleneksel eğitim politikasını sürdüren Osmanlı Devletinde Batı etkisindeki değişiklikler bu yüzyılda başlamıştır.

Geleneksel Osmanlı eğitim sistemindeki okullar, sıbyan mektepleri, medreseler, Enderun mektebi ve tekke, zaviye gibi bazı örgün ve yaygın eğitim kurumlarıdır. Okulların yapılanışı ve programları, genelde dini niteliktedir. Medreseler, Osmanlı eğitim sistemi içinde “külliye” şeklinde gelişen en yaygın ve en saygın eğitim kurumladır (İhsanoğlu, 2004). “Külliye”, cami ve çevresinde medrese, mektep, kütüphane, hamam gibi sosyal tesislerin bulunduğu binalar topluluğudur. İmparatorluğun gücüne paralel devlet desteğinde vakıf sistemine dayalı büyük medreseler kurulmuştur. En prestijli medreseler, devlete başkentlik etmiş kentlerde dönemin Padişahının hâmiliğinde hizmet veren medreselerdir. Prestij medreseleri, üniversite düzeyinde eğitim veren üst düzeydeki eğitim kurumlarıdır. İlk Osmanlı medresesi, 1330’da Orhan Bey zamanında İznik’te yaptırılmıştır. Bursa’da II. Mehmet’in yaptırdığı “Yeşil Medrese”, Edirne’de II. Murat’ın yaptırdığı “Darülhadis” ve “Üç Şerefeli Medrese”, Fatih Sultan Mehmet’in İstanbul’da yaptırdığı “Fatih Külliyesi”, Kanunî Sultan Süleyman’ın yaptırdığı “Süleymaniye Külliyesi” üniversite niteliğinde “prestij” medreselerdir. Bunların yanında ülke içinde büyüklü küçüklü birçok medrese Osmanlı eğitim sistemini tamamlamıştır (Gül, 1997).

Medreseler, Osmanlı yükselme döneminde saygın ve etkili kurumlardır. Çünkü buralarda hem dünyevi hem de manevi bilimler bir arada okutuluyordu. Vakıf sistemine dayalı bu okullar, verdikleri eğitimin niteliğine göre ilk, orta, yüksek veya prestij medreseleri şeklinde sınıflanıyordu. Medreselerin belirli bir eğitim süresi yoktu. Her düzeydeki medresenin belirli bir programı vardı. Öğrenci ilgi ve yeteneği ölçüsünde medreseye devam ederek belli bir sürede programı tamamlardı.

Medreselerin en özgün yönü “mülâzemet” yöntemidir. “Mülâzemet”, medreselerde, müderrisliğe atanmak için aday olarak bekleme düzenidir. “Müderris” medresede görev alan öğretim üyeleridir. Bir medresede müderris olabilmek için bir üst kademedeki medreseden mezun olmak ve “icazetname” almak gerekiyordu. Bu da yeterli olmuyor, bir kadro boşalıncaya kadar medresede “muid, yada mülazim” olarak staj ve bekleme süresi vardı. Bu yol, medresede öğretimin niteliğini de arttırıyordu. Ancak zamanla bu düzen bozulmuş ve eğitimin kalitesi düşmüştür. Bozulmanın nedenleri şöyle sıralanabilir:

–         Müderris olabilmek için üst düzeydeki bir medreseyi bitirme şartı kaldırılmıştır.

–         Staj yerine geçen bekleme süresine riayet edilememiştir.

–         Öğrencisi olmayan medreselere hatırlı kişilerin adamları müderris olarak atanmış ve çalışmadan maaşa bağlanmıştır.

–         Müderrislerin çocukları da, müderrislik ehliyetini göstermedikleri halde medreselere “müderris” olarak atanmıştır. Buna “beşik uleması” da denmiştir.

–         Müderrisler, “bilimsel kuvvetlerine dayanmayıp siyasi iktidarlara, yöneticilere yakın olmuşlar ve onlara dalkavukluk eder duruma gelmişler ve böylece toplumdaki saygınlıklarını kaybetmişlerdir.

15. ve 16. yüzyıllarda Osmanlı klasik eğitim düzeni artık bozulmaya başlamıştır. Mustafa Âli, Koçi Bey, Lûtfi Paşa kişiler eğitim düzeninin, özellikle ülkenin en yaygın eğitim kurumu olan medreselerin bozulma nedenlerini hazırladıkları raporlarla ortaya koymuşlardır. Koçi Beye göre, medreselerin başlıca bozulma nedenleri, “câhil ile âlim arasında fark gözetilmeden müderrisliklerin para ve hatır gönül yoluyla lâyık olmayanlara verilmesi, başka deyişle “mülâzemet” yolunun bozulması”dır (Akyüz, 2006).

Osmanlı klasik döneminin medrese dışında ciddi ve en özgün eğitim kurumu “Enderun mektebi”dir (Akkutay,1984). Genelde mülki ve askeri idarecilerin yetiştirildiği bu okul, Osmanlı merkez ve taşra bürokrasisine gerekli insan gücü kaynağını oluşturmak için kurulmuştur. Bu vasfı ile resmi Osmanlı ideolojisi veya zihniyetinin öğretilip geliştirildiği bir eğitim kurumudur. Enderun’un II. Murad döneminde açılmış ve Fatih Sultan Mehmed döneminde geliştirilmiş bir tür saray içi eğitim kurumudur. Bu okulun öğrencileri Balkanlardan Hıristiyan tebaadan toplanan yetenekli çocuklardır. Bunlar devşirilerek özel olarak yetiştirilip güvenilir devlet adamı ve asker yapılıyordu. Başka bir ifade ile Enderun, devletin kadrolarını yetiştiren kurumlardı. Vezir-i azamlar, vezirler, ordu ve donanma komutanları, eyalet valileri, beylerbeyleri, sancak beyleri, devletin dış ilişkilerini, maliyesini ve diğer bütün kurumlarını yönetenler genelde bu okuldan yetişenlerdir.

Klâsik Osmanlı döneminde Sâdi, Amasyalı Hüseyinoğlu Ali, Yazıcıoğlu Mehmet ve Ahmet kardeşler, Hacı Bayram Velî…; daha sonraki yıllarda Kâtip Çelebi, Nabi, Erzurumlu İbrahim Hakkı… gibi şahsiyetler, en önemli eğitimciler olarak sayılabilir.

Osmanlı eğitim siteminin en önemli yönü, eğitimin birey ve cemaatlere bırakılmış olmasıdır. Osmanlı’da cemaat din ve etnik temellidir. Her dini cemaat kendi okullarını açar ve yönetirdi.

Osmanlı Devleti’nin Batıya yönelik yaklaşımındaki değişiklikler, Osmanlı ordularının Avrupa orduları karşısında yenilgiye uğramasının da tesiri ile ancak 18. yüzyılın başlarında meydana gelmiştir. Bu yüzyıldan itibaren izlenen eğitim politikasının şekillenmesinde rol oynayan hakim faktörler, Batı kaynaklıdır (Taşdemirci, 2001). Osmanlı’nın Batı ile yoğun ilişkilere girmeye başladığı III. Selim zamanında belirginleşen Batılılaşma sürecinin temelinde bulunan “terakki” kaygısı, Tanzimat döneminde (1839 – 1876) “medenileşme” fikri ile yeni bir boyut kazanmıştır. Böylece eğitim alanında yenileşmelere yönelik faaliyetler, Cumhuriyet dönemi dahil, hep Batı modeli izlenerek yapılmıştır. Türk eğitiminde, geleneksel eğitimden yeni eğitim sistemine geçişi ve eğitimde Batlılaşma serüvenini Kafadar (1997) şöyle özetlemiştir:

“Yeni eğitim sisteminin ilk teferruatlı yapısını planlayan Maarif-i Umumiye Nizamnamesinden (1869) Namık Kemal – Ziya Paşa – Ali Suavi – Münif Paşa nesline; Usûl-i Cedid hareketinden Ahmed Mithat Efendi’ye; Meşrutiyetin fikrî zenginliği içerisinde ileri sürülen Tevfik Fikret, Prens Sabahattin ve Sâtı Bey’in Anglo-Sakson eğitim anlayışına yönelmelerinden İslâmcılara ve Ziyâ Gökalp’in millî terbiye tezine, Cumhuriyet döneminde Batı’da ortaya çıkan çağdaş eğitim akımlarının savundukları yeni eğitim anlayışları üzerinde gerçekleştirilen ve bir sentez karakterindeki İsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun İçtimaî Mektep sisteminden Halil Fikret Kanad ve İsmail Hakkı Tonguç’un köye uygun öğretmen yetiştirme modellerine kadar ileri sürülen mevcut eğitim sistemini reforma yönelik görüş ve faaliyetlerin temelinde hep sözkonusu merkezi fikre rastlanır. Böylece Batıda ortaya çıkan yeni eğitim anlayışı ve faaliyetlerin Türk eğitim sistemine girişinin genelde Batılılaşma hareketlerinin önemli bir boyutu oluşturduğunu söylemek mümkündür.”

Kafadar’ın değerlendirmesinde de görüldüğü gibi Osmanlı eğitim sisteminin yeniden yapılanması, dört dönemde ele alınabilir.

1. İlk yenileşme harekeleri (1773 -1839)
2. Tanzimat dönemi (1839 – 1876)
3. Mutlakıyet dönemi (1878 – 1908)
4. Meşrutiyet dönemi (1908 – 1918)

Her dönem kendi içinde karakteristik özellikler taşır. Eğitim kurumlarında ilk yenileşme hareketleri, Batı örneğine uygun olarak deniz subayı yetiştirmek için açılan Mühendishane-i Bahri Hümayûn okulu ile başlar. Aslında Batı etkisinde açılan ilk okul, 1734’te açılan yine askeri bir okul olan “Hendesehane”dir. Eğitimde ilk yenileşme hareketleri sırasında Batı örneğine uygun kurulan diğer okullar şunlardır:

• Mühendishane-i Berri-i Hümayun (1793)
• Mekteb-i Tıbbiye (1827)
• Mekteb-i Harbiye (1834).

Yeni açılan okullarda Türkçe, öğretim dili olarak kullanılmaya başlanmış, Batı dilleri olarak bilinen Fransızca, İngilizce ve Almanca yabancı dil olarak programlara alınmış ve gezi, gözlem, inceleme gibi tecrübî esaslara dayanan modern yöntemler okullara girmeye başlamıştır. İlk defa vakıf kuruluşlarını ve sıbyan okullarını bir çatı altında toplamak için 1826 yılında Evkaf-ı Hümayun Nezareti kurulmuştur. Bu nezaretin (bakanlığın) kuruluşu ile eğitim yönetimi kurumsallaşmaya başlamıştır.

1824’te, II. Mahmut zamanında ilköğretim yasal olarak zorunlu hale getirilmiş, ancak İstanbul’da bile tam uygulanamamıştır.

Tanzimat döneminde (1839 -1876), diğer alanlarda olduğu gibi eğitimde de yenileşme hareketleri hız kazanmıştır. Bu dönemde eğitimdeki başlıca gelişmeler şöyle özetlenebilir:

• Batı örneğine uygun yeni okul tipi olarak “Rüşdiye”ler açılmış ve 1839’da Mekâtib-i Rüşdiye Nezareti kurulmuştur. Meclis-i Maarif –i Muvakkat (Geçici Eğitim Meclisi) kurulmuştur (1845). Bu kuruluşla birlikte eğitim kurumları ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim olmak üzere üç kademeye ayrılmıştır. 1846’da Meclis-i Maarif-i Umumiye, yine aynı yıl Mekâtib-i Umumiye Nezareti ve 1857’de Maarif-i Umumiye Nezareti oluşturularak bugünkü anlamda eğitimin Bakanlık teşkilatının ilk kuruluşu gerçekleşmiştir.
• Rüşdiyelerin açılmasıyla birlikte “usûl-i cedid” adı altında öğretim yöntem ve tekniklerinde yeniliklere gidilmiştir.
• 16 Mart 1848’de “Darülmuallimîn-i Rüşdî adında, ilk defa, öğretmen yetiştiren bir meslek okulu açılmıştır. Bu okulun açılması öğretmenliğin meslekleşmesi yönünde önemli bir adımdır.
• 1869’da çıkarılan “Maarif-i Umumiye Nizamnamesi” ile eğitimin, ilk defa, kapsamlı bir kanunu ortaya konularak eğitim yönetiminde yeni bir örgütlenmeye gidilmiştir.
• 1859’da İstanbul’da ilk kız rüşdiyesi açılmıştır. Bu okulla kızlar, sıbyan mekteplerinden başka üst derecede bir okulda, ilk defa, okuma fırsatı bulmuşlardır.

Tanzimat döneminin en önemli eğitim düşünürleri olarak Ziya Paşa, Namık Kemal, Ali Suavî gibi Türk edebiyatında önemli isimlerinin yanında teori ve uygulamada saygın bir isim olan Selim Sabit Efendi sayılabilir.

Tanzimat dönemi her sahada olduğu gibi eğitim ve öğretim için de kararlar, nizamnameler, yani kanunlaştırmalar devridir. Çıkarılan kanunlarla modern bir eğitim sistemi arayışı içine girilmiştir. Mutlakıyet dönemi, başka bir ifade ile Abdülhamid’in iktidarda olduğu dönemde ise, Tanzimat döneminde yapılan kanunların uygulaması ve eksiklerin giderilmesi devridir (Kodaman, 1991). Modern anlamda ilk merkezî ve taşra eğitim örgütü bu dönemde kurulmuş ve günümüze kadar esasını muhafaza etmiştir. Temmuz 1879’da Nezaret (Bakanlık) merkez örgütü, öğretim basamaklarına göre daireler halinde düzenlenmiştir: Mekâtib-i Âliye, Mekâtib-i Rüşdiye, Mekâtib-i Sıbyaniye, Telif ve Tercüme, Matbaalar. 1882’de Telif ve Tercüme Dairesinin yerine Encümen-i Teftiş ve Muayene geçmiş ve bu, bir sansür organı olarak çalışmış ve yayın işlerine de bakmıştır (Akyüz, 2006). Cumhuriyet döneminde,  1926’da oluşturulan Talim ve Terbiye Dairesi’nin ve bugünkü (1983-2000’li yıllar) adıyla bilinen Tâlim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının temelleri 1882’ye kadar götürülebilir.

Mutlakıyet döneminde her türden okullar açılmış ve yaygınlaşmıştır. Ancak yapılan işlerin nitelik boyutu en çok eleştirilen tarafıdır. Modern okulların kuruluşu gerçekleşmesine rağmen okullardaki öğretim, hiçbir zaman Avrupa’daki emsallerinin seviyesine ulaşamamıştır. Bu dönemde en çok takdir edilen konulardan biri, Maarif Nezareti tarafından, 1894-1895’ten itibaren, ilk kez, ülke çapında eğitim istatistikleri yayınlanmaya başlamış olması ve yine ilk kez 1898-1904 yılları için Salname-i Nezaret-i Maarif-i Umumiye adıyla, ülke çapında önemli eğitim-öğretim yıllıkları yayınlanmış olmasıdır.

Mutlakıyet döneminde, Tanzimatla birlikte ortaya çıkmaya başlayan siyasî fikir akımlarının ilk ve orta öğretim kurumları üzerinde etkisini görmek mümkündür. Başlangıçta ilköğretimin amacı “İslamcılık”; ortaöğretimin amacı “Osmanlıcılık” siyasetine uygun yürütülmüştür. Fakat devrin sonlarına doğru, her iki akım tamamıyla terk edilmemekle birlikte “Türkçülük”, okulların amaçları arasına girmeye başlamıştır (Kodaman, 1991). Özellikle II. Meşrutiyet dönemini hazırlayan ve gizli hürriyet hareketlerine katılan Tıbbiye, Harbiye, Mülkiye ve diğer okullarda görevli bazı Türkçü öğretmenlerin, “Türkçülük” siyasî amacının okullara girmesinde etkisi vardır. II. Meşrutiyet döneminde devletin resmi politikası olarak “Türkçülük” amacı, okullarda geniş yer bulmuştur.

II. Meşrutiyet döneminde (1908- 1918), parlamentolu rejime yeniden geçişle birlikte her alanda siyasî hayat ve fikir hareketleri birden canlanmıştır. Okullarda günlük siyaset daha çok konuşulur olmuş; ülkenin kurtuluşu için, özellikle Balkan yenilgilerinden (1912-1913) alınan dersler sonucu eğitime ve bu kurumun en önemli öğesi olan öğretmene ayrı bir önem verilmiştir (Ergün, 1996).  Balkan Savaşlarından sonra, “çökmekte olan Devleti, eğitim ve öğretmenler kurtaracak” görüşü daha fazla önem kazanmıştır (Akyüz, 2006). Bu dönemde Osmanlı insan tipi yetiştirilmeye çalışılmışsa da Balkan Savaşlarından sonra “Türkçülük” idealine bağlı insan tipi fikri öne geçmiştir.

II. Meşrutiyet dönemi Türk eğitiminin en önemli özelliklerinden biri, Batı’da gelişen eğitim akımlarının Türk eğitimciler tarafından da izlenir ve tartışılır olmasıdır. Bu dönemde bir çok fikirler tartışılmasına rağmen istikrasızlık ve kararsızlık nedeniyle bu fikirler uygulama sahası bulamamıştır. Örneğin Cumhuriyet döneminde uygulama sahası bulan köy enstitüleri fikri Meşrutiyet döneminde tartışılmıştır.

II. Meşrutiyet döneminde eğitime yönelik fikirleri ile öne çıkan bazı isimler şöyledir:  Emrullah Efendi, Sâtı Bey, Tevfik Fikret, Ethem Nejat, Mehmet Âkif,  Ziya Gökalp, Ömer Seyfettin, Prens Sabahattin, İsmail Hakkı Baltacıoğlu… Türk eğitim düşüncesinin gelişmesinde önemli görülen bu şahsiyetlerin fikirleri Cumhuriyet dönemine de yansımıştır.

18. yüzyıldan Cumhuriyetin kuruluşuna kadar geçen dönemde Osmanlı eğitim sisteminin en karakteristik özelliği çok amaçlı ve çok başlı olmasıdır. Bu dönemde genelde üç tür okul sisteminden söz edilebilir. Bunlar;

1. Geleneksel okullar (medreseler, sıbyan (iptidaî) mektepleri, vb.),

2. Batı tesirinde açılan devlete bağlı okullar (rüşdiyeler, idadiler, askeri mektepler vb.),

3. Müslüman olmayan cemaat teşkilatları ile yabancı misyon ve hükümetlere bağlı okullar (azınlık, misyoner ve yabancı okullar gibi).

Bu tür bir yapılanma, İmparatorlukla birlikte Osmanlı eğitim sisteminin çöktüğünü göstermektedir.

c)      Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim

Cumhuriyet döneminde eğitim, M. Kemal Atatürk’ün görüşleri ve onun inkılâplarının nitelikleri doğrultusunda gelişmiş ve yeni bir yapıya kavuşmuştur. Osmanlı gerileme dönemindeki çökmüş ve amaçsız eğitim politikalarına yeni bir yön verilerek “Millî Eğitim”in temelleri daha Kurtuluş Savaşı yıllarında atılmaya başlanmıştır. “Millî Eğitim”in ne olduğunu doğru anlayabilmek için Atatürk’ün eğitimle ilgili görüşlerini ve inkılâplarını iyi okumak gerekir. Bu alt başlıkta yalnız Atatürk’ün eğitimle ilgili bazı görüşlerine ve eğitim sistemini doğrudan ilgilendiren Tevhid-i Tedrisat, Üniversite Reformu gibi bazı düzenlemelere ve köy enstitüleri gibi özgün uygulamalara değinilecektir. Cumhuriyet dönemindeki eğitimin tarihsel gelişimini daha iyi anlayabilmek için ek okumalara gereksinim vardır.

Atatürk, eğitime çok önem vermiştir. O, daha Kurtuluş Savaşı yıllarında, 15 Temmuz 1921’de, 250’den fazla erkek ve kadın öğretmenin bir araya geldiği Maarif Kongresinin toplanmasını sağlamış ve cepheden gelerek bizzat bu kongreye katılıp bir konuşma yapmıştır. Bu konuşmasında Cumhuriyetin eğitim politikasının “millî” olması gerektiğini vurgulayıp öğretimin amacını şöyle özetlemiştir (MEB, 1946):

“Çocuklarımızı ve gençlerimizi yetiştirirken, onlara, özellikle varlığı ile, birliği ile çatışan bütün yabancı öğelerle savaşma gereği ve millî değerleri coşku ile, her karşı düşünce önünde şiddetle ve özveriyle savunma zorunluluğu iyice öğretilmelidir.”  Eğitimin amacı hakkında 1924’te Türkiye Büyük Millet Meclisinin açılışında da şöyle demiştir: “Eğitim öğretimin amacı, bilgiyi insan için bir süs, baskı aracı veya medenî bir zevkten ziyade hayatta başarıyı sağlayan uygulamalı ve yararlanılabilir bir hale getirmektir.”

 Cumhuriyetimizin kurucusu Atatürk, Eylül 1924’te Samsun’da öğretmenlere yaptığı bir konuşmada eğitim-öğretimin yöntemini de şöyle açıklamıştır: “Dünyada her şey için, maddiyat için, maneviyat için, hayat için, başarı için en hakiki yol gösterici ilimdir, fendir. İlim ve fennin dışında kılavuz aramak gaflettir, bilgisizliktir, dalalettir (yolundan sapmadır)”

Türkiye Cumhuriyetinin “Millî Eğitimi”, Cumhuriyetimizin kurucusu, M. Kemal Atatürk’ün görüş ve inkılâpları doğrultusunda 1973 tarih ve 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu Temel İlkeleri çerçevesinde bütünsel bir tanıma kavuşmuştur. Bu ilkeler içerisinde Lâikliğin ayrı bir yeri olmakla birlikte her bir ilke birbirini tamamlar niteliktedir.

Cumhuriyetin başlarında Türk eğitim sisteminin yapısına yönelik yapılan en önemli düzenleme 3 Mart 1924’te çıkarılan Tevhid-i Tedrisat (Öğretim Birliği) Kanunudur (AAMB, 1995). Bu kanun maddeleri şöyledir:

–         Ülkedeki tüm bilim ve öğretim kurumları Maarif Vekâletine bağlanmıştır,

–         Şeriye ve Evkaf Vekâleti veya özel vakıflarca idare edilen tüm medrese ve mektepler Maarif Vekâletine bağlanmıştır,     

–         Şeriye ve Evkaf Vekâleti bütçesinde mekteplere ve medreselere ayrılan para, Maarif bütçesine geçirilecektir,

–         Maarif Vekâleti yüksek din uzmanları yetiştirmek için Darülfünun’da bir İlâhiyat Fakültesi, imam ve hatipler yetiştirmek için de ayrı mektepler açacaktır.  

Tevhid-i Tedrisat Kanunu dört maddeden oluşan ve Cumhuriyetin eğitim sisteminin temellerini belirleyen kısa bir kanundur. Bu kanunu doğru anlayabilmek için öncelikle çıkarılma gerekçesini iyi bilmek gerekir. Kanunun gerekçesi şöyle özetlenebilir:

1. Milletin fikir ve hissi itibarıyla vahdetini temin etmek
2. Mektep – medrese ikiliğini gidermek
3. Kozmopolit eğitimi ortadan kaldırmak.

Tanzimattan sonra çok amaçlı ve çok başlı eğitim, bu kanunla tek çatı altında ve ortak bir amaç çerçevesinde yeniden yapılanmış ve Cumhuriyetin yeni insan tipinin yetiştirilmesi hedeflenmiştir. Bu insan tipi, fikir ve hissi itibarıyla Cumhuriyet değerlerine sadık, bilimsel yaklaşımı rehber edinen çağdaş insandır. Cumhuriyet öncesinde farklı okullarda (medreseler, yeni açılan Tanzimat mektepleri, yabancı ve azınlık mektepleri) birbirine zıt görüşlü insanlar yetişiyordu. Bu da milletin fikir ve hissi yönden birliğini sağlayamıyordu. Bu kanunun en önemli amacı bu birliği sağlamaktır.

Cumhuriyet döneminde Öğretim Birliği Yasası ile doğrudan ilgili uygulamaların yanı sıra yasa ile doğrudan ilgisi olmayan, ancak yasa ile ilişkilendirilen bazı uygulamalar sözkonusudur (Ünder, 1998). Yasa ile ilgili uygulamalar şöyle özetlenebilir: Bu yasa ile (mad 1) tüm okullar, özel okullar dahil Maarif Vekaletine bağlanmıştır. Ancak özel okulların Lozan Antlaşmasında kazandığı haklar korunmuştur.

Yasa ile doğrudan ilgili olmayan uygulamalar ise şöyle özetlenebilir: Kur’an Kursları; Tevhid-i tedrisatın dışında kalmış, bizzat Atatürk’ün tasarrufu ile bu kursların yönetimi Diyanet İşleri Başkanlığına bırakılmıştır. Bu kanun ile medreseler, Maarif Vekilinin bir tasarrufu ile kapatılmış (1924), eğitim yolu ile milletin fikri ve hissi birliği sağlanmaya çalışılmıştır. Yine yasada imam-hatip okulların açılmasıyla ilgili bir madde vardır, ama kapatılmasıyla (1931-1932)  ilgili bir madde yoktur. Din dersleri ve eğitim programlarının içeriği ise Tek Parti İktidarının resmî yorumuna bağlı olarak değişmiştir. Örneğin din dersleri, 1924-1927 yıllarında ortaokullarda zorunlu, 1927-1931 yıllarında seçmeli okutulmuş ve 1937’den sonra da programdan çıkarılmıştır. İlkokullarda da Kur’anı Kerim ve Din dersleri kanundan sonra da okutulmuş; 1926’da Din Dersi’nin kredisi ve konuları azaltılmış, 1939’da din dersleri programdan çıkarılmış, ancak 1949’da bu ders tekrar programa girmeye başlamıştır. Yasa ile doğrudan ilgisi olmayan, ancak yasa ile ilişkilendirilen din eğitimi, imam-hatip okulları konularındaki tartışmalar, günümüzde de farklı yorumlara neden olabilmektedir. Bunun en önemli nedeni Tevhid-i Tedrisat Kanunun, değişen ve gelişen dünyada günün koşullarına göre yeniden uyarlanabilmesi için çerçeve niteliğinde hazırlanmış esnek yapısı olabilir.

Tevhid-i Tedrisat Kanunu çıktıktan sonra eğitim- öğretim kurumlarında önemli yapısal değişikliklere gidilmiştir. En önemli değişiklik, eğitimin amacının Cumhuriyetin değerleri çerçevesinde oluşturulmasıdır. Bu dönemde eski kurumlar bir taraftan ıslah edilmeye çalışılırken bir taraftan da modern anlamda yeni eğitim kurumları açılmış, diğer taraftan da yeni arayışlara gidilmiştir. Yeni arayış ve denemelerin en önemlisi de Köy Enstitüleridir.

Köy Enstitüleri, Türk okul sistemi içerisinde farklı bir yeri olan kurumlardır. Bu okulları farklı kılan özellikler çok çeşitlidir. Bunları, okulun kuruluş amacından, program ve eğitim uygulamalarından çıktı özelliklerine kadar her alanda gözlemlemek mümkündür.

Köy Enstitüleri, 1940’ta 3803 sayılı kanunla kurulan farklı bir okul modelidir. Bu okul modelinin oluşturulmasında en önemli neden, 1930’ların ikinci yarında ülke nüfusunun % 80’nini oluşturan köylerin eğitim sorunudur. O yıllarda bir çok köy, okulsuz ve öğretmensizdir. Dolayısıyla halkın çoğunluğu cahil ve Cumhuriyetin yeni değerlerinden habersizdir. Bu sorunu çözmek için Cumhuriyet döneminde bazı girişimlerde bulunulmuştur (Öztürk, 2005). İlk olarak 1927 -1928 yıllarında Kayseri Zencidere ve Denizli’de iki Köy Muallim Mektebi açılmıştır. Bu kurumlar, istenen verim alınamayınca, 1932-1933 yılında kapatılmıştır. 1936’da başlayan “eğitmenlik uygulaması” ile köyün öğretmen ihtiyacı giderilmeye çalışılmıştır. Bu uygulamaya 1948’de son verilmiştir. “Eğitmenlik uygulaması”, 1936 yılında az nüfuslu köylerde açılacak 3 sınıflı okullara öğretmen sağlayabilmek için askerliklerini çavuş olarak yapmış olanlardan yararlanma düşüncesi ile gelişmiştir. Altı aylık yoğun kurslardan geçirilen eğitmen adayları ile üç yıllık köy okullarının öğretmen ihtiyacı giderilmeye çalışılmıştır. Bu uygulamayla ilişkili olarak 1937’de Kızılçullu ve Çiftelerde “köy öğretmen okulu” ya da “eğitim yurdu” adı altında deneme mahiyetinde yeni öğretmen yetiştiren okullar açılmıştır. Bu denemenin sürecinde 1940’ta Köy Enstitüleri modeli gelişmiş bu model 1946-1947’den sonra yapılan değişikliklerle varlığını 1954’e kadar devam ettirmiştir (Uygun, 2007).

Enstitüler, farklı tipte öğretmen yetiştirme anlayışının ürünleri olarak Türkiye’ye özgü kurumlardır. Başka bir deyişle bu kurumlar, ülkenin içinde bulunduğu koşullar çerçevesinde geliştirilen okullardır. Yeni tipteki bu okullar, köylerde hoca-öğretmen tipinin Cumhuriyetçi veya devrimci-öğretmen tipine dönüştürüldüğü kurumlar olarak görülmüştür. Köy Enstitüleri yoluyla kentlerin sağladığı kolaylıklardan uzak, köy yaşam koşulları içinde köylerin ihtiyacı olan öğretmenlerin ve diğer meslek elemanlarının  (sağlıkçı, ebe, vs.) yetiştirilmesi yoluna gidilmiştir. Enstitülerin kurulması ve bununla ilgili çıkan yasalarla “ilkokul öğretmeni” kavramına da yeni bir anlam verilmiştir. Enstitü yasalarına göre, öğretmen, yalnız bir okul hocası olarak görülmemiştir. Öğretmen, köy toplum yaşamında, iş aracılığıyla köyü çağdaşlaştıran yegane önderdir. Toplum kalkınmasında öğretmen, aktif yaşamın içindedir. Köyün her tür sorununun çözümünde öğretmenin bir sorumluluğu vardır. Öğretmen köy ihtiyar heyetinin daimi üyesidir. Köy enstitülerinden mezun olanlar, daha sonraki yıllarda “enstitülü öğretmenler” olarak tanımlanmıştır. Bu tanımlamada, enstitülerin verdiği farklı tip eğitim biçiminin etkileri söz konusudur (Uygun, 2007).

Bu okulları, diğer okullardan ayıran en önemli özelliği ise “çok amaçlı” olması ve “iş eğitimi” çerçevesinde eğitim-öğretim etkinliklerini uygulamaya çalışmasıdır. Enstitülerin en önemli faydası ise, ilköğretimin köylerde yaygınlaşmasını sağlamıştır. “İş eğitimi”,  “iş içinde iş aracılığıyla” yapılan eğitimdir. Enstitülerin kuruluş ve yönetiminde önde gelen isimlerden İlköğretim Genel Müdürü İ. Hakkı Tonguç’a göre, “Enstitülerde ziraat ve atölye işlerine önem verilirken, nazari dersler de geleneğe göre ve ezbercilik şeklinde okutulamazdı. Çünkü tabiatın içinde, tarla ve bahçelerin arasında açılan bu kurumlarda Biyoloji dersinin derslikte ve kara tahta başında okutulması gülünç olurdu… Onun için bütün derslerle ilgili yöntemlerin değiştirilmesi, dersin iş içinde ve iş vasıtasıyla öğretilmesi esas alınmalıydı.”Enstitülerde yöntem olarak “iş eğitimi” konusunda farklı görüş ve uygulama biçimleri ortaya çıkmıştır (Uygun, 2007).

Cumhuriyet döneminde eğitim alanında yapılan önemli yeniliklerden biri de 1933’te yapılan “üniversite reformu”dur.

Cumhuriyetin başlarında ülkenin tek üniversitesi Dârülfünun’dur. Kuruluşu 1846’lara kadar gider. İnişli çıkışlı bir gelişim gösteren Dârülfünun 1919 Nizamnamesi ile “ilmî muhtariyet” ve 1924’te de “tüzel kişilik” kazanmıştır.

Cumhuriyet idaresinin, tüm eğitim kurumlarında olduğu gibi, üniversiteden de bazı beklentileri vardır. Bu beklenti daha çok siyasî amaca yönelik bir beklentidir. Bu beklentiyi Eğitim Bakanı Hamdullah Suphi, Kuruma ziyaretlerinde Haziran 1925’te şöyle ifade etmiştir:“Dârülfünunumuz bazen gizli bazen açık memleketin üzerinde hâlâ mevcut olan hurafe ve dalâlet kuvvetlerine karşı inkılâp fikirlerinin bir mücadele aracıdır… Kanunlarla yıkılan müesseseler hakikatte yıkılmamıştır. Kanunlarla kurulan müesseseler hakikatte tesis edilememiştir. Müesseseler kalplerin içinde ne vakit yıkılırsa o zaman tamamen yıkılmıştır, kalpler ne vakit dayanak bulursa o zaman tesis edilmiştir… Cumhuriyeti kuranlar Cumhuriyetçiyi yetiştirmeyi sizden bekliyor.” Bu beklentiye Dârülfünun cevap veremeyince be başka nedenlerle, Mayıs 1933’te 2252 sayılı kanunla Dârülfünun kaldırılmış ve Eğitim Bakanlığı, üniversiteyi kurmakla görevlendirilmiştir. Dârülfünun’un kapatılmasıyla birlikte, Bakanlık tarafından, aynı yıl Batı örneğine uygun olarak kurulan yeni Üniversitenin adı İstanbul Üniversitesi’dir. 1933 üniversite reformu, üniversiteyi çağdaş bir yapıya kavuşturmasının yanında olumlu ve olumsuz bazı özellikleri de içinde barındırmıştır. Reform sonrası üniversitenin özellikleri şöyle özetlenebilir (Widmann, 1999):

1. Özerklik kaldırılmıştır. Çünkü üniversite Eğitim Bakanlığına bağlanmıştır.
2. Dârülfünun hocaları geniş ölçüde yeni üniversiteden uzaklaştırılmıştır.
3. Üniversitede Alman Profesörlere görev verilmiştir.
4. Batıda okuyup gelenler, ciddi bir elemeden geçirilmeden bazen doktora şartı bile aranmaksızın Doçent olarak yeni kurulan üniversiteye atanmıştır.

Reform sonrası özel tasarrufa dayalı yapılan değişikliklerle göreceli bir iyileşme görülse de üniversite, siyasî amacının dışındaki beklentilere pek cevap verememiştir. Atatürk, yeni üniversitenin başarısızlığını sezmiş ve 1936’da memleketin üç kültür bölgesine ayrılmasını önererek yeni üniversitelerin kurulmasına işaret etmiştir. Atatürk bu üniversitelerden birisinin Van Gölü civarında kurulmasını önermiştir. Onun bu önerisi, Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi’nin 1982’de kurulmasıyla çok geç gerçekleşmiştir.

1946’da çıkarılan 4939 sayılı Üniversiteler Kanunu ile üniversiteye özerklik tekrar verilmiş ve üniversitenin esas görevinin bilimsel çalışmalar olduğu vurgulanmıştır (Hirsch, 1997). Daha sonraki yıllarda da (1961,1971,1982) üniversiteler üzeride önemli anayasal ve yasal düzenlemeler yapılmıştır. Bu düzenlemelerde, üniversitelerin yapısı ve amacı hakkında önemli tartışmalar yapılmıştır. 1933 reformundan sonra 1946’da üniversitelerin amacı ve yapısı hakkında önemli görüşler ileri süren Yücel’in fikirleri günümüzde de önemini korumaktadır. Tek Parti döneminin önemli Bakanlarından Hasan Âli Yücel’in 9 Ocak 1946’da Dil Tarih Coğrafya Fakültesinin 10. Kuruluş Yıl Dönümü’nde üniversitenin amacı ve yapısına yönelik yaptığı konuşma şöyledir:

“Arkadaşlar! Ankara Dil Tarih Coğrafya Fakültesinde 10. yıl bugün bitiyor. Bu fakülte Atatürk’ün zihninde hasıl olmuş bir fikrin gerçekleşmesi için kurulmuştur. O fikir ne idi? Bunu söylemeden önce şunu bildiririm ki Atatürk akademik meslekten bir insan değildi ve böyle bir iddiası yoktu. Bilim objektif bir anlama sistemidir. Fakat realiteye nispetle bu tezin kesin olmadığı da açıktır. Pasif bilimlerde bile objektif olma derecesi rölatifliği bilgiler arasında ciddi bir tartışma konusu olurken, psikoloji, sosyoloji ve felsefe gibi insan hayatına ve mukadderine el koymuş bilgi dallarında bu objektiflik çok söz götürür mahiyettedir. Hele tarih ve dil, bu konuda ne idikleri hala bilginlere bir soru işareti olmaktan çıkmamıştır. Fakültemiz ismi de bütün dünyada benzeri fakültelere bakacak olursak aynı kaynaktan gelme hususiyete tabi.”Dil, Tarih ve Coğrafya Fakültesi” adıyla adlandırılmış bir fakülteye hiçbir yerde tesadüf edilemez… Her türlü bilginin kuruluşunda tenkit ruhu bulunmazsa fikirde istiklal olamaz.  Bu önemli bir noktadır…”

Atatürk’ün önerisi ile kurulan bu Fakültenin duvarında Atatürk’ün şu sözü yazılıdır: “Hayatta en hakiki mürşit ilimdir.” Eğitim kurumlarının izlemesi gereken yol da, yüce önderin işaret ettiği gibi, “bilim yolu”dur. Cumhuriyet eğitim tarihimizde bu hedef; her zaman geçerliliğini düşünce olarak korumakla birlikte, uygulamada bazen sapmalar olmuştur. 1980 öncesi Türk gençliğinin terör havası içine çekilmesinde bilim yolu yerine ideolojilerin tercih edilmesi, önemli bir etkendir. Eğitim kurumlarında her türlü ideoloji yerine akıl ve bilimsel yöntem esas alınmalıdır.